Консультації для вихователів

Спадкоємність роботи з розвитку мовлення дошкільнят у різних вікових групах дитячого саду.

Автор: Кіосєва Олена Олександрівна, вчитель-логопед МДОУ "Дитячий сад загальнорозвиваючого виду N14", р. Олексіївка Білгородської області.

У період між трьома і сімома роками мова дитини швидко збагачується граматичними формами, і при достатньому розвиваючому потенціал мовної середовища дитина може досконало засвоїти граматичний лад рідної мови і його фонетичну систему, що робить можливим таке швидке збагачення. Мова дитини виконує три функції зв'язку його з зовнішнім світом: комунікативну, пізнавальну, регулюючу.
Комунікативна функція - найраніша: перше слово дитини, яка народилася з модульованого лепету на дев'ятому - дванадцятому місяці життя, виконує саме цю функцію. Потреба в спілкуванні з оточуючими людьми стимулює вдосконалення мовлення дитини в подальшому. До кінця другого року дитина може вже досить зрозуміло для оточуючих передати свої бажання, спостереження, може зрозуміти звернену до нього мову дорослих.
У віці після трьох років дитина починає оволодівати внутрішньої промовою. З цього часу мова для нього перестає бути лише засобом спілкування, вона вже виконує й інші функції, насамперед функцію пізнання: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предметах і явищах дійсності і їх відносинах.
Паралельно з розвитком комунікативної і пізнавальної функцій у дитини починається засвоєння мови як регулятора її поведінки. Першими словами - регуляторами поведінки дитини стають слова можна, не можна, дієслова у формі наказового способу типу їж, іди і т. д.
- Не можна! - каже з підкресленою інтонацією страху дорослий дитині, тянущему руки до лезу ножа або полум'я. - Віті буде боляче (треба бути розумним, тобто передбачати наслідки своїх вчинків).
- Не можна! - каже він з інтонацією образи, якщо дитина тикає пальцями йому в око. - Мені боляче. Краще пожалій мене, погладь ручкою (треба бути добрим, не ображати, не заподіювати біль іншим).
- Не можна! - каже мати твердо, відбираючи у малюка книжку, яку той намагається порвати. - Книжка піде від Віті, скаже: «Вітя поганий» (це некультурно, тобто нешанобливо до тих людей, які зробили для тебе книжку, це принижує твою гідність - все подумають: він поганий хлопчик).
Подібні слова пробуджують самосвідомість дитини, тренують його волю, дисциплінують. Дисципліна і пізніше самодисципліна як якість особистості - запорука розвитку рис характеру, необхідних людині.
Зрозуміло, слово не можна, як і інші регулюють поведінку дитини слова, має бути правильно введено в його свідомість, саме з тими приблизно мотивировками, які наводяться вище: треба бути розумним, добрим, чуйним, поважати інтереси оточуючих і дбати про власну гідність. Труднопоправимую помилку допускають ті вихователі, які вводять в свідомість дитини слово не просто як синонім загрози. У цьому випадку, якщо загроза покарання виявляється помилковою, дитина починає грати «небезпека», він навмисне продовжує робити те, що йому заборонено. Дієслова-накази, так само як і «не можна», повинні засвоюватися дитиною з позитивними емоціями. Тоді ці слова стануть засобом тренування волі дитини, і він, правильно сприймаючи їх, вникне в зміст інших, нових для неї слів, теж виконують функцію регуляторів її поведінки. Нарешті, дитина навчиться користуватися своєю мовою (внутрішньої) для планування власної поведінки. Це вища форма володіння промовою. Здатність спілкуватися, пізнавати світ, здатність планувати свої дії формується у дитини в міру розвитку його мозку, але сам процес розвитку великою мірою залежить від тренування, тобто від постійного реагування на вже засвоєні їм слова. Коли для дитини стає доступним засвоєння мови в її регулюючої функції, це означає, що рідна мова стала знаряддям морального виховання дитини. З цього часу дорослі повинні бути особливо уважні до своїх слів, до своєї поведінки.
Як зазначено у попередньому параграфі, перші регулюють поведінку слова, які має засвоїти дитина, це слова не можна, можна, треба, з їх допомогою вона засвоює і поняття «добре», «погано».
Слово можна дозволяє хороші, добрі вчинки на користь людям, тваринам, рослинам. З допомогою слова треба тренується воля, виховується дієве ставлення дитини до свого боргу: треба зробити те, що робити зовсім не хочеться, треба підгодовувати птахів взимку, треба піклуватися про рослини, треба допомагати бабусі в домашній роботі, треба захистити слабкого від несправедливості. Опановуючи рідну мову, дитина сприймає і властиві йому синтаксичні конструкції, в якійсь мірі програмуючі його поведінку. Так, зрозумівши зміна дієслів за особами, дитина засвоїть форму ввічливості (наприклад, у зверненні до виховательки: «Що ви скажете нам?», «Не можете ви почитати нам? (замість примхливого «Ну, читай!»).
Коли дитина зрозуміє значення слів рідної мови, які виступають моральними цінностями особистості, таких як: доброта, доброзичливість, чуйність, дбайливість, правдивість, працьовитість, чесність, скромність, вірність, тоді вони повинні стати програмою формування його моральних принципів. Дитина вбере в себе їх зміст, тобто навчиться діяти відповідно до правил, що становлять зміст цих слів, він зможе протиставити їм сенс слів-антонімів: безсердечність, заздрісність, черствість, неуважність, облудність, лінощі, ганебність, хвалькуватість, невірність.
Звичайно, на ранніх вікових щаблях малюк не буде вимовляти цих слів, він буде спочатку слухати віршики, казки, оповідання, вірші, в яких герої своєю поведінкою показують приклади чесності, вірності, працелюбності, служіння обов'язку; дитина захоче наслідувати добрим вчинкам і осмислено засвоїть слова, що позначають відповідні моральні поняття.
Рідна мова дає дитині і перші уроки естетики.
- Мій квіточку! Моє сонечко! - говорить мама, пестячи синочка чи доньку. - Ластівко моя! Рибка моя золота! - Спочатку дитина розуміє тільки інтонацію. (Очевидно, здатність розуміти інтонацію - вроджена здатність, цьому вчити не потрібно.) Пізніше він починає розуміти, з чим порівнює його, і це порівняння викликає в ньому радісне відчуття своєї причетності до чогось хорошого, красивого.
Дитині співають пісеньки, тішать його потешками, примовками, читають йому вірші, розповідають казки, і в ньому народжується відчуття прилучення до прекрасного, краса і щастя стають для нього синонімами. І все це дає рідна мова!
Закономірностями засвоєння рідної мови ми назвемо залежність інтенсивності утворення мовленнєвих навичок від розвивального потенціалу мовного середовища - природного (у домашньому навчанні) або штучною, тобто мовної середовища, спеціально підготовленої методичними засобами (у дитячих дошкільних установах).
Розвиваючий потенціал мовної середовища, очевидно, виявиться тим вище, чим точніше будуть враховуватися при її створенні особливості мови як предмету засвоєння та особливості функціонування мови як мови, а також психологія засвоєння мови дитиною на різних вікових ступенях.
Ми можемо назвати наступні закономірності засвоєння мови.
Перша закономірність: здатність до сприйняття рідної мови залежить від натренованості мускулатури органів мовлення дитини.
Рідна мова засвоюється, якщо дитина набуває здатності артикулювати фонеми і модулювати просодемы, а також виділяти їх на слух із комплексів звуків. Для оволодіння мовленням у дитини повинні бути відпрацьовані рухи мовного апарату (а потім при засвоєнні письмовій промови - і очей і руки), необхідні для вимовляння кожної фонеми даної мови та їх позиційних варіантів і кожної просодемы (модуляції сили голосу, висоти тону, темпу, ритму, тембру мови), і руху ці повинні бути скоординовані зі слухом дитини.
Мова засвоюється, якщо дитина, слухаючи чужу мова, повторює (вголос, а потім і про себе) артикуляції і просодемы мовця, наслідуючи йому, тобто якщо дитина працює органами мовлення. Так, в дитячому віці предречевые дії дитини - це артикуляційні та модуляційні голосові дії (гуління, сопілка, лепет, модульований лепет). Вони проходять інтенсивніше, якщо вихователь бере в них участь. Гуління, лепет змінюються промовою, яка на перших порах мова вголос, тобто робота м'язів мовного апарату, що вимагає від дитини значних вольових зусиль. І тільки після того, як дитина навчиться в якійсь мірі довільно управляти м'язами свого мовного апарату, у нього з'являється мова внутрішня, тобто здатність здійснювати артикуляції і модуляції органів мовлення без звукового супроводу. Дитина може навчитися вимовляти звуки мови у знайомих словах чисто, без дефектів (без пропусків або заміни голосних і приголосних, без гаркавості, шепелявості і т. п.) приблизно до п'ятого року життя: наприклад, дворічна дитина замість капелюх і ріпка говорить «ляпу» і «єка»; трирічний - «сьляпа», «ліплення» або «репъа»; п'ятирічний - капелюх, ріпка. У міру того як дитина росте, мова його розвивається, йому вже не вистачає правильно вимовних знайомих слів, дорослі, вводячи в його лексику нові слова, повинні навчити його вимовляти їх, а також навчити модулювати інтонацію всіх синтаксичних конструкцій, якими збагачують мовлення дитини.
Закономірність засвоєння рідної мови, що складається в необхідності тренування органів мовлення для вдосконалення произносительных навичок, діє не тільки в перший період оволодіння рідною мовою, при становленні артикуляційної бази, але і пізніше: в школі, в вузі. Навіть самий освічена людина, щоб говорити добре на нову для нього тему, повинен промовити свою мову хоча б внутрішньо.
Друга закономірність: розуміння змісту промови залежить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних мовних значень різного ступеня узагальнення.
Рідна мова засвоюється, якщо розвивається здатність розуміти лексичні та граматичні мовні значення, якщо при цьому дитина набуває одночасно лексичні і граматичні навички.
Природний шлях засвоєння дитиною рідної мови можна уявити собі так. Дитина чує комплекси звуків і, ще не розуміючи сенсу, вимовляє їх; поступово він починає осмислювати лексичні значення вимовних комплексів звуків, тобто співвідносити їх із певними явищами дійсності. Його перші пропозиції - це набори (ряди) слів.
Одночасно з лексичними значеннями слів дитина засвоює і свою першу синтаксичну абстракцію: значення відносин предикативности (тобто відносин підмета і присудка), значення твердження чи заперечення («це - мама», «це - діда», «це - не папа»). Ще не вміючи вимовляти слова (не володіючи мускулатурою своїх органів мови), користуючись вказівним жестом руки як якимось «універсальним займенником», дитина будує свої перші пропозиції: «и-ляпу» (це капелюх), «кир» (сир), «паху» (черепаха). «Чия це капелюх, Лидонька?» - «Тато!» (Капелюх татова.)
Лексичне значення своїх слів-предикатів дитина може сприймати ще як номинативное (називає єдиний предмет), але предикативне значення їх він вже зрозумів інтуїтивно. І це перше розуміння граматичного значення - свідчення зародження у дитини найважливішого компонента інтелекту - мислення.
Подальшу послідовність засвоєння дитиною мовних знаків і з їх допомогою розвиток його пізнавальних здібностей можна представити так. Дитина все більше відчуває узагальнюючий сенс уживаних нею слів: наприклад, слова Надя, мама, ложка, ніс він сприймає спочатку як позначення саме цих предметів і осіб. Потім йому стає доступно узагальнене лексичне значення слова: розглядаючи картинки із зображенням звірів, птахів, комах, він правильно вкаже носик у горобця, у лева, у бджоли, хоча носики ці ніяк не схожі зовні між собою і з його власним носом.
На основі понятого лексичного значення слова дитина сприймає морфологічну абстракцію - загальне значення ряду слів: наприклад, загальне значення таких слів, як ніс, рука, будинок, вулиця, туча - то, що це всі предмети; загальне значення слів сидіти, є, стояти, спати, сміятися, мовчати - дію або стан предмета і т. д.
Здатність дитини розуміти загальне лексичне значення слова в подальшому призводить його до розуміння слова як частини мови. Це розуміння виявляється в осмисленому вживанні слів-питань хто? що? який? що робить? що зробить? Розуміння граматичних категорій свідчить про зародження здатності абстрагуватися (здійснювати розумову операцію абстрагування). Ці зачатки навички абстрагування, очевидно, служать передумовою для утворення здатності розуміти такі синтаксичні значення, як значення відносин - обставинних, означальних, предметних. Зазначені відносини дитина спочатку засвоює в словах-питання: де? коли? чому? як? навіщо? кого? чого? к о м у? ч о м у? к о ї? і т. д. Потім поступово він пов'язує зі словами-питаннями образи відповідних словоформ: на столі, з ранку, від радості, з радістю, для обіду, ні мами, ні хліба, хороший (хлопчик), дорога (мама) і т. д. Засвоєння даних граматичних форм зі свого боку удосконалює навички абстрагування.
Отже, людина осягає мислительну операцію абстрагування при засвоєнні абстрактних лексичних значень; цей початковий розумовий навик є сходинкою, піднявшись на яку він виявляється здатним збагнути та граматичні значення рідної мови - гранично абстрактні значення. Граматичні форми рідної мови - це матеріальна основа мислення. В які терміни дитина-дошкільник оволодіває зазначеними вище фактами мови і опановує, залежить від того, як його навчають мови, який розвиваючий потенціал мовного середовища, в якій він росте, а найголовніше - чи має можливість дитина засвоювати граматичні і лексичні значення рідної мови синхронно, в потрібних пропорціях. Зазвичай спостерігається затримка в розвитку розуміння граматичних (синтаксичних) значень.
Третя закономірність: засвоєння виразності мовлення залежить від розвитку у дитини сприйнятливості до виражальних засобів фонетики, лексики та граматики.
Рідна мова засвоюється, якщо паралельно з розумінням лексичних і граматичних одиниць з'являється сприйнятливість до їх виразності.
Засвоюючи граматичні і лексичні значення, діти відчувають (інтуїтивно), як відбивається в мові зовнішній по відношенню до мовця світ, а засвоюючи засоби виразності мови, діти відчувають (інтуїтивно), як відбивається в мові внутрішній світ людини, як людина виражає свої почуття, свою оцінку дійсності.
Розглянемо з точки зору виразності вірші А. Прокоф'єва «Багаття».
В'ється низенький димок,
Скаче руденький комок
Не лисиця, не білочка,
Вгору кидає стрілочки.
Високо летять вони,
Вітер, вітер, дожени!
Наздожени стрілу,
Передай орел,
- Хай летить над горою
Із золотою Стрілою!
Ці вірші легкі для сприйняття дитини насамперед з-за своєї звукової організації: життєрадісного розміру, точних рим (димок - грудку, білочка - стрілочка, вони - наздожени, стрілу - орел, над горою - золотий - стрілою), милозвучності. Засобами словотворення - вживанням пестливих суфіксів і в іменників (димок, білочка, стрілочка) та прикметників (тоненький, руденький) - підкреслено добре ставлення автора до того, про що він говорить. Розгорнуті метафори («скаче руденький клубок», «вгору кидає стрілочки» - це полум'я, що перебігає з хворосту багаття і розкидає іскри), негативні порівняння (полум'я - «не лисиця, не білочка»), звернення і уособлення (поет звертається до вітру, як до живої істоти) роблять текст вірша поетичним. Замальовка маленького багаття з живим вогником дуже витончена, реалістична, а далі починається казка: у своїй уяві поет бачить, ніби над горою летить могутня птах - орел і в дзьобі несе золоту стрілу.
Діти, вивчаючи такі вірші, інтуїтивно засвоюють ту особливість рідної мови, що в ньому можна одну і ту ж думку висловити різними синонімічними засобами (наприклад: «скаче руденький клубок» - перебігає полум'я; полум'я - «не лисиця», «не білочка»), але тут до об'єктивного позначення явища додасться ще оцінка цієї думки говорить, його ставлення до неї, тобто розкриється його внутрішній світ.
Наявність у мові синонімів і їх вживання мовцем робить мову не лише засобом інформації, повідомлення, але і засобом вираження ставлення мовця до того, про що він говорить. Отже, розвиток у дітей здатності відчувати виразність чужої мови і виражати словами свої почуття, залежить від засвоєння ними синонімії рідної мови. Емоційне забарвлення мови діти починають відчувати із засвоєнням мови взагалі. Особливо доступна їм виразність інтонації. Ще не розуміючи жодного слова, дитина безпомилково розрізняє в мові дорослого інтонацію ласки, схвалення, осуду, гніву (у відповідь він посміхається, ображено складає губи або вибухає плачем). Засвоює дитина і лексичні засоби вираження емоцій (наприклад, різницю в емоційному забарвленні синонімів: їж - їж - жери; спатоньки - спи - дрыхни). Виразність переносного вживання слів і виразність граматичних засобів теж може бути засвоєна дитиною дуже рано, але для цього потрібне спеціальне навчання.
Відомо, наприклад, що діти спочатку без необхідної підготовки розуміють в буквальному розумінні все, що кажуть дорослі («Катюша, поклич цього неслуха Валерика. Він знову пішов на вулицю без сніданку! Я йому голову відірву! - гнівається мати. «Мамочко, не відривай йому голову. Валеріку боляче буде!» Або: «Знаєш, Катюша, я був на сьомому небі від щастя, коли мені сказали, що я прийнятий в інститут»,-ділиться своїми переживаннями брат. «А як ти звідти почув?» - дивується маленька Катруся).
Сприйнятливість до виразності мови можна прищепити тільки тоді, коли ця робота розпочата в самому ранньому дитинстві. Отримана в дитинстві здатність відчувати виразність мовлення дає можливість дорослій людині глибоко розуміти красу поезії, художньої прози, насолоджуватися цією красою.
Дітей потрібно вчити розуміти виразність мови так само, як учити їх сприймати смислове її бік: показувати їм зразки вираження почуттів у мовленні і піклуватися про те, щоб ці почуття дійшли до дитини, викликали у них відповідні почуття.
Четверта закономірність: засвоєння норми мовлення залежить від розвитку почуття мови у дитини.
Рідна мова засвоюється, якщо у дитини з'являється здатність запам'ятовувати норму вживання мовних знаків у мовленні - запам'ятовувати їх сполучуваність (синтагматику), можливості взаємозамінності (парадигматику) і доречність у різних мовленнєвих ситуаціях (стилістику).
Ця здатність людини пам'ятати, як традиційно використовуються в літературній мові співзвуччя, морфеми, слова, словосполучення, називається почуттям мови, або мовним чуттям.
Щоб зрозуміти, як розвивається у дитини відчуття, що лежить в основі володіння лексикою, потрібно простежити, як він засвоює значення слів з похідною основою. А. Н. Гвоздьов, М. А. Рибникова, спостерігаючи за появою в мові дитини похідних слів, приходять до переконання, що перш за все дитина засвоює зміст окремих афіксів. Наприклад, якщо він утворює «свої» слова - «примолоточил», «бездверный» (хатинка Баби Яги), «кусастая» (собака), то це означає, що йому ясний сенс приставок при-, без-, суфікса-аст- (порівняй: зубастий, окатий). Отже, якщо дитина вже розуміє сенс коренів і афіксів кожного окремо, то він може майже безпомилково зрозуміти і сенс слова, що складається з даних морфем, хоча б він і раніше не зустрічав цього слова (наприклад, розуміючи, що значить без-, хмар//o, -н-, він зрозуміє без пояснення, що таке безоблачн//ое, хоча це слово, може, почує вперше). Звичайно, «знання» це - інтуїтивне, воно може виявитися неточним і навіть невірним, але це вже не виняток, а не правило. Отже, закономірність, що полегшує людині засвоєння (запам'ятовування) кількох тисяч слів, складових його лексику рідної мови, полягає в здатності запам'ятовувати зміст елементів слова і правильно вживати їх у мовленні.
Так само без видимих зусиль засвоює дитина синтаксис, насамперед - словоизменительные морфеми (закінчення іменників, прикметників, дієслів і формотворчі суфікси). «Ви помічаєте... -говорив К. Д. Ушинський, -що дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його, відмінювати і сполучати з іншими словами цілком правильно...» Далі читаємо: «...чи Могло б це бути (таке легке приискание правильної граматичної форми слова з абсолютно новим лексичним змістом. - К. Ф.), якщо б дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоював частинки тієї творчої сили, яка дала народові змогу створити мову?». «Робочим механізмом», що дозволяє дитині утримувати ідеальні конструкції рідної мови і оперувати ними в мовленні, є пам'ять; пам'ять - основний засіб розвитку почуття мови.
Б. В. Бєляєв обгрунтовано припустив, що рідна мова засвоюється «на рівні почуття», тому що «почуття утворює основу будь-якої психічної діяльності». І лексичні і граматичні значення рідної мови людина відчуває задовго до того, як знаходить здатність усвідомлювати їх. Усвідомлення своєї мови тому тільки і можливо, що мова засвоєна вже інтуїтивно. Добре чи погано людина володіє мовою, залежить не від того, чи вміє він усвідомлювати свою промову, а від того, наскільки повно і правильно (тобто у відповідності з літературною традицією) він засвоїв її інтуїтивно, тобто на рівні відчуття, а не мислення. Запам'ятати традиційне вживання елементів рідної мови в нормованої мови людина повинна в основному в дошкільний період життя.
П'ята закономірність: засвоєння писемного мовлення залежить від розвитку координації між усній і письмовій промовою. Письмова мова засвоюється, якщо утворюється здатність «переводити» звучить мова на письмову.
При навчанні читання й письма до роботи органів мовлення підключається ще робота м'язів очей та пишучої руки, але очі і рука не можуть виконувати мовних функцій (читати і писати) без одночасної роботи м'язів мовного апарату. «Письмова мова для дитини, - пише Н. С. Різдвяний, - це другий етап в оволодінні промовою взагалі». І особливість засвоєння її полягає в тому, що «слова усного мовлення є знаками для реальних предметів та їх відносин; письмова мова складається із знаків, умовно позначають звуки і слова усного мовлення». Письмова мова не може бути засвоєна, якщо дитина не володіє усною мовою. Штучно організована мовленнєва середовище для навчання писемного мовлення буде оптимальною лише в тому випадку, якщо дидактичний матеріал буде пред'являтися дітям одночасно в звуковий і письмовій формі (для зіставлення).
На першому етапі навчання писемного мовлення (читання і письмо в підготовчій групі) дитина «переводить» невідоме йому - літери - на відоме - чутні слова. У подальшому учень не обмежується простим перекладом звуків на букви і навпаки, але робить цей переклад за правилами правопису. Наприклад, щоб учні осмислили орфографическое правило правопису ненаголошених голосних в будь-якій частині слова, їх увагу звертають на те, що ненаголошені голосні пишуться не так, як чуються: слово додому тому і важко писати, що його не можна писати по слуху; а от слово будинок легко писати: всі літери в ньому пишуться, як чуються; дітям стане зрозумілим і зміст зіставлення: додому - додому. Ще важливіше зіставлення усного мовлення з письмової при вивченні тих правил пунктуації, які цілком залежать від інтонації. Наприклад, щоб поставити знак питання, а не крапку в реченні «Це гриб?» (Порівн.: Це гриб»), треба почути його інтонацію.
Якщо на заняттях з навчання грамоти в підготовчій групі дітей не вчать читати з правильною інтонацією, вони, по-перше, отримують неповні знання з граматики, що веде до нерозуміння сенсу чутної промови, до невміння точно висловлюватися; по-друге, не засвоюють виразною (стилістичної) сторони мовлення; нарешті, незнання ритмомелодических малюнків синтаксичних конструкцій ускладнює в подальшому засвоєння пунктуації.
Шоста закономірність: темпи збагачення мовлення залежать від ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок. Природний процес засвоєння рідної мови, збагачення мовлення дитини новою лексикою та новими конструкціями відбувається тим швидше, чим досконаліше його мовні (особливо фонетичні та граматичні) навички.
Цю закономірність спостерігають постійно вихователі дитячого садка: чим більш розвинена мова дитини, тим легше він запам'ятовує вірші, казки, оповідання, тим точніше він може передати їх зміст. Зазначену закономірність спостерігають постійно в школі вчителі-предметники. Наприклад, всім відомо, що уроки географії, історії, літератури легко засвоюють ті діти, у яких розвинена мова: вони з цікавістю слухають вчителя, легко запам'ятовують його повідомлення і так само захоплено і результативно читають підручники і відноситься до предмету літературу.
Отже, існує шість закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови.
1. Рідна мова засвоюється, якщо засвоюється «матерія мови» в процесі м'язової мовленнєвої діяльності дитини. Розвиваються кинестезические (речедвигательные) відчуття.
2. Рідна мова засвоюється, якщо розвивається здатність розуміти мовні значення різного ступеня узагальнення, якщо лексичні та граматичні навички здобуваються синхронно. При цьому розвивається мислення, уяву дитини.
3. Рідна мова засвоюється, якщо паралельно з розумінням лексичних і граматичних одиниць з'являється сприйнятливість до їх виразності. При цьому розвивається емоційна і вольова сфера дитини.
4. Рідна мова засвоюється, якщо розвивається почуття мови, тобто інтуїтивне (неусвідомлене) правильне (відповідно з нормою) володіння всіма компонентами мови. При цьому розвивається пам'ять дитини.
5. Письмова мова засвоюється, якщо її випереджає розвиток усного мовлення, якщо вона є як би «перекладом», перекодуванням звукової мови в графічну. При цьому розвиваються всі пізнавальні здібності, емоції і воля дитини.
6. Якщо на попередньому віковому етапі розвиток мовлення дитини було проведено в повну міру його можливостей, то на наступному етапі процес збагачення мови і засвоєння її дитиною йде швидше і легше.
Оскільки кожен мовний навик утворюється на базі розвитку певної пізнавальної здібності (відчуття, пам'яті, уяви, мислення) або емоційного і вольового стану, то і закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови можна визначити як залежність вдосконалення структури мовленнєвих навичок від розвитку пізнавальних здібностей та емоційної і вольової сфери дитини.
М'язові відчуття мовця від його рухів артикуляційних органів - це і є «матерія мови» в її суб'єктивному сприйнятті; в усному мовленні до м'язовим відчуттям додаються ще слухові відчуття, які присутні у вигляді уявлень (образів) і при мовлення про себе (внутрішнього мовлення).
Дитина, навчився сприймати той чи інший комплекс звуків, як слово, тобто зрозумів його як знак певного явища дійсності, запам'ятовує слухові і м'язові відчуття від даного слова. Оскільки дитина ще не вміє володіти своїми артикуляционными органами, спочатку він вчиться чути слово (мова), а потім вимовляти його. Однак слуховий образ слова і його «м'язовий» образ у дитини створюються одночасно; інша справа, що «м'язовий» образ слова на перших порах буває дуже неточним.
Відомо, що діти третього і навіть четвертого року життя, не вміють правильно вимовляти ті чи інші слова, тим не менш мають їх правильні слухові образи і помічають, коли дорослі спотворюють ці слова.
Звернемося до прикладів.
Хлопчик Коля (3 роки) вимовляє своє ім'я як «Холя». Сусідка часто зустрічає його насмішкою:
- Ну, здрастуй, Холя!
Хлопчик сердито хмуриться, стискає кулачки, намагається напоумити непонятливую жінку:
- Я не Холя, я - Хо ... Холя!
Толя (3 роки 2 місяці) називає помідори - «апиндоры». Його тітка веде по городу і жартує з ним:
- Толенька, зірвав би ти собі і мені по апиндору.
- Ну, хто так каже, -сердиться хлопчина, -скажи апин..., свято... скажи, як треба!
Ніна (2 роки 10 місяців) принесла сусідці від своєї мами на блюдечку варення. Протягуючи блюдце, вона говорить:- Ене!
Сусідка вдає, що не розуміє, чому її пригощають:
- Ти, Ніночка, кажеш «ене», я не можу взяти: не знаю, що це таке.
- Неть, не ене. Це ок в ток, - переконує Ніна.
- Ок в ток? Не можу зрозуміти! Дівчинка засмучена:
- Єні... ок в ток, - вона просто в розпачі від непонятливости сусідки, підозрює симуляцію і зривається на крик;
- Па-ма-гай!
Отже, чуттєва основа мови для кожної людини - це його відчуття: слухові і м'язові (речедвигательные). За даними фізіологів, саме речедвижения, «віддаються» в мозку, змушують працювати мозок (певні його ділянки) як орган мови.
Знання цього факту для вихователя обов'язково: дитину треба вчити артикулювати звуки мови, модулювати просодемы, тобто треба допомогти йому засвоїти «матерію мови», інакше він не зможе засвоїти мова. Це закономірність.
Вище вже було сказано, що артикуляційні органи - це язик, губи, зуби, голосові зв'язки, легкі, а при освоєнні писемного мовлення - рука, пальці пишучої руки. Але пальці рук є не тільки органом письмової мови, але й впливають на розвиток мовлення усного. Виявляється, ця роль пальців була відома (несвідомо зрозуміла) дуже давно талановитим людям з народу, який створив в незапам'ятні часи такі дитячі забавлянки, як «Ладушки», «Сорока» та ін, в яких мати, няня змушує працювати пальці дитини («Цьому дала, цьому дала», - каже вона, починаючи перебирати пальчики малюка).
Поставлені фізіологами в останні роки експерименти підтвердили роль пальців дитини як речедвигательного органу і пояснили причину цього явища.
Важливу роль для розвитку усного мовлення дітей відіграє правильна постановка у них дихання. Звичайно, звуки мови, просодемы утворюються при відомому положенні артикуляційних органів, але за неодмінної умови: через артикуляційні органи повинна проходити струмінь повітря, що йде з легенів. Струмінь повітря призначена насамперед для дихання; значить, дитина має навчитися одночасно і дихати і говорити. У перші роки життя це буває не так просто, і тут повинен прийти на допомогу дитині вихователь, який має професійні знання. Вихователь може організувати захоплюючу гру для малюків (наприклад, «Дути на пушинку», «Посміємося голосно в лад»), яка непомітно для дітей виявиться серйозною навчальною роботою.
Вправи мовного апарату повинні сприяти розвитку навичок модуляції голосу для вираження різних емоційних станів, і в кінцевому рахунку - навичок стилістичної диференціації мови.
Діти дуже рано починають розуміти стилістичні відмінності (емоційне забарвлення) звуковий боку промови, хоча, звичайно, навіть в 7 років вони ще не знають самого терміна «стиль».
Як ми вже говорили, навчання дитини произносительному стилю мови одночасно є вихованням у нього етичних норм поведінки. Так, «Програма виховання в дитячому садку», вже для дітей третього року життя передбачає «вміння ввічливо вітатися, прощатися, дякувати, звертатися з проханням». Всі слова із зазначеним змістом вимагають вимови їх з інтонацією ввічливості, яку дитина повинна чути в мові дорослих і вчитися імітувати її осмислено. Почуття симпатії, товариськості, доброзичливості можуть розвинутися у дітей до оточуючих їх дорослих людей, якщо вони будуть мати можливість співвідносити дії цих людей з інтонаціями їх мови і наслідувати їх вчинків та інтонації. Зрозуміло, «позитивні» інтонації стануть зрозумілі дітям після порівняння їх з «негативними».
Слово - основна одиниця мови. Воно є як би «представником» одночасно всіх компонентів мови - фонетики (оскільки складається з звуків мови), лексики (оскільки позначає, кодує, якесь явище дійсності, тобто несе смислове навантаження), граматики (оскільки в даному випадку існує в певній граматичній формі). У промові слово живе в певному значенні і у відповідному граматичному оформленні, засвоювати «просто слова», без їх фонетичної оболонки і граматичної форми, неможливо. Лексичним значенням слова називають здатність слова позначати (кодувати) внеязыковую реальність: предмети та явища (будинок, сонце, людина, захід), абстрактні поняття (думка, правда), дії (будувати, світити, любити, думати), ознаки предметів (білий, вічний, доброзичливий, правдивий), ознаки дій (вгору, яскраво, щиро, чесно), числа (один, дванадцять, сто), вказівки на предмети, ознаки, числа (я, хто, який, скільки).
Розрізняють кілька ступенів узагальнення слів за змістом.
Нульова ступінь узагальнення - власне ім'я, назва (ім'я) одиничного предмета (Маша, Вітя, бабуся, чашка, стіл).
Діти, початківці говорити (кінець першого - початок другого року життя), засвоюють слова, співвідносячи цю назву тільки з конкретним предметом (нульова ступінь узагальнення): для них мама, стільчик, м'ячик, ваза - це такі ж імена власні, як Вітя, Маша.
Перша ступінь узагальнення - ім'я загальне, тобто загальне найменування однорідних предметів, дій, якостей. Наприклад, хлопчик, побачивши кішку з кошенятами і сказав «кися-мама», вже розуміє узагальнююче значення слова мама; дитина, називає м'ячем будь-кулястий пружний предмет, незалежно від кольору, розміру і матеріалу, розуміє лексичне значення слова м'яч; позначаючи словом йде відповідну дію незалежно від того, хто це дія робить, словом блакитний колір будь-якого предмета, який має цей колір, дитина показує, що він розуміє лексичне значення дієслова йти і прикметника блакитний. Діти засвоюють слова першого ступеня узагальнення до кінця другого року життя.
Друга ступінь узагальнення - слова, що позначають родові поняття: меблі (це і стілець, стіл, шафа), іграшка (це і м'яч, і лялька, і кубик), фрукти (це і яблуко, груша, апельсин). Назви дій, ознак передаються узагальнено у формі іменника: ходіння, плавання, біг, політ, білизна, блакить, червоність, чорність, синява.Діти засвоюють слова другого ступеня узагальнення не раніше трьох років.
Третя ступінь узагальнення - слова, що позначають родові поняття для слів другого ступеня узагальнення: рослини - це дерева, трави, лишайники; речі - це іграшки, посуд, меблі; плоди - це овочі, фрукти, злаки; рух - це біг, політ, плавання; колір - це білизна, синява. Діти засвоюють сенс слів третього ступеня узагальнення приблизно до п'яти або шести років.
Четверта ступінь узагальнення - слова, що називають граничні лексичні узагальнення: предметність, дію, стан, ознаку, якість, кількість, відношення. Якщо діти виявляються здатними засвоювати зміст слів четвертого ступеня узагальнення, значить, вони вже підготовлені до вивчення лінгвістичних понять; повною мірою ця можливість з'являється не раніше підліткової вікової ступені.
Засвоюючи слова, що знаходяться у відносинах родовидовых (меблі - стіл, стілець, ліжко), діти повинні відрізняти їх від слів, які знаходяться у відносинах цілого і частини: стілець - ніжка, спинка сидіння; особа - лоб, щоки, ніс, рот, очі; вмиватися - набирати воду в долоні, змочувати нею особа, терти його руками, споліскувати і т. д.
Тематичні групи слів, що вивчаються в дитячому саду. У дитячому садку вивчення лексики рідної мови ведеться не в строго семасиологическом аспекті (тобто не починається питанням «Що означає це слово?»), а в аспекті ономасиологическом, тобто відповідаючи на питання «Як називається ця річ?».
Слова, які раніше всього завчає дитина, вводять його в навколишній світ, в якому він народився і живе в перші дні, тижні, роки життя; ці слова позначають (називають) оточуючі дитину предмети. «Програма виховання в дитячому садку» передбачає вивчення кількох тематичних груп слів, які називають: 1) близьких дитині людей, їх родинні і суспільні відносини, їх імена; 2) самої дитини, частини його тіла; 3) предмети побуту, іграшки; 4) речі з інтер'єру приміщень, де живе і «вчиться» дитина, предмети, що оточують його на подвір'ї, саду, городі, парку, що зустрічаються йому на найближчій і більш віддаленій вулиці; 5) об'єкти живої природи: тварин, частини їхнього тіла, їх звички; рослини, їх частини, зміни, які з ними відбуваються; 6) об'єкти неживої природи в усі пори року; 7) різні види праці людей; 8) а пізніше і явища суспільного життя народу. Разом з предметами (іменниками) діти знайомляться і з їх ознаками (прикметниками), їх діями (дієсловами), ознаками дій (прислівниками), їх кількістю (числівники). Засвоєння лексики дитиною починається з засвоєння імен іменників. Він називає все те, що його оточує: лялька, зайчик, ліжко, подушка, і те, що становить частини його тіла: рука, палець, голова, ніс.
Навколишні предмети привертають увагу дитини і отримують назву лише в тому випадку, якщо дитині дозволяють «спілкуватися» з ними: доторкатися, якщо предмет великий (стіна, підлога), або вертіти в руках, гладити, чіпати, прислухатися (кішка, собака, пташка), нюхати (квіти), є (каша, молоко).
Навіть у віці близько двох років діти погано запам'ятовують назва предмета, якщо тільки бачать його. В одному дитячому закладі вихователька показувала дітям двох років кролика і промовляла: «Ось кролик, ось у нього вушка, дивіться, які довгі, ось хвостик, коротенький». Малюки були раді кролику, вони хотіли торкнутися його, але вихователька їх усувала (кролика налякають, і потім руки треба мити). Таке «заняття», як показала перевірка, результатів не дало: діти не засвоїли навіть слова кролик (казали «киця»). Але діти, яким дали потримати кролика, помацати його вуха, хвостик, запам'ятали слова і кролик, і хвіст, і довгі вуха. Слово при першому засвоєнні означає для дитини назву тільки цього, одиничного предмета (власне ім'я), і потрібні тривалі вправи з цим словом, щоб до дитини дійшов його узагальнюючий сенс і воно сприймалося ним як поняття.
Турбота вихователів дітей всіх дошкільних віків повинна бути спрямована не стільки на те, щоб розширювати лексичний запас кожної дитини (хоча це теж), скільки на те, щоб кожне слово, сприйнята дитиною, засвоювалося їм у властивій йому ступеня узагальнення. Інакше буде порушена закономірність засвоєння рідної мови, що вимагає повного розуміння лексичного змісту слова, а не тільки запам'ятовування його звукової оболонки.
Як показано вище, вихователі досягають розуміння дітьми прозивного значення слова (перша ступінь узагальнення), йдучи від чуттєвого сприйняття: назва конкретного предмета дитина засвоює, коли дивиться на нього, хапає його руками або рухає його, слухає, нюхає, пробує на смак.
Активне чуттєве сприйняття предмета не тільки полегшує дитині запам'ятовування слова - найменування цього предмета, але і засвоєння цього найменування як узагальненого назви всіх предметів даного класу (наприклад, розуміння слова стіл як назви не тільки того столу, який дитина бачить у своїй кімнаті, але і всіх столів взагалі незалежно від того, якої вони форми, кольору, величини і де вони знаходяться).
Слова другого ступеня узагальнення діти спочатку засвоюють як другі назви чуттєво сприйманих предметів:
- Вітенька, ось твоя іграшка - м'яч, іграшка - юла (або: машина, паяц і т. д.). Дай мені твою іграшку - літак, покажи мені твою іграшку - ведмедика.
- Ніночко, дивись, мама викладає фрукти з кошика. Ось ці фрукти - яблука, а ці фрукти - апельсини.
Спеціально проведені досліди навчання дітей словами другого ступеня узагальнення виявили, що, у міру того як дитина дізнається одне за іншим значення таких слів (іграшка - це всі предмети для гри, посуд - це предмети, в яких готують і з яких їдять), йому все легше та легше стає розуміти нові подібні слова. Отже, засвоєння дитиною слів другого ступеня узагальнення розвиває мозок, вчить його здійснювати розумову операцію абстрагування.
Слова третього ступеня узагальнення засвоюються дітьми як третя назва конкретного предмета: ялина - дерево - рослина; кульбаба - квітка - рослина. Дієслова та прикметники не мають нульовий ступінь узагальнення.
Перші дієслова, засвоювані дитиною, не є словами в точній (лінгвістичному) сенсі. Часто це просто сигнали, що стимулюють якісь конкретні дії.
Лексичні засоби виразності мови, доступні дітям.
Оволодіння рідною мовою не може відбуватися без засвоєння засобів виразності мови. Лексичні засоби виразності мови, доступні дітям, - це насамперед перенесення смислового значення з одного слова на інше, потім - деякі класи синонімів.
Сприйняття перенесення сенсу слова передбачає розуміння образної структури слова і залежить від життєвого досвіду дитини - запасу його уявлень, пам'яті та емоційної оцінки зберігаються в пам'яті образів.
З переносним вживанням слів, які відомі дитині в прямому значенні, діти зустрічаються раніше всього в загадках. Наприклад, слухаючи загадку «Сидить дівчина в темниці, а коса на вулиці» і бачачи на грядці в своєму городі моркву, буряк або ріпку, дитина зрозуміє що «дівиця» тут - це морквина (ріпка), тобто зрозуміє перенесення значення слова дівиця, якщо в його пам'яті вже є образи з казки - «темниця», «дівчина з довгою косою». Перенесення значення в даному випадку грунтується на зовнішньому схожості ситуацій, в яких знаходяться обидва порівнюваних предмета - дівчина в темниці і морква в землі. Прийоми навчання розуміння переносного значення слів, що застосовуються в роботі з молодшими дошкільниками, безумовно, не можуть бути чисто словесними: необхідна опора на реальні об'єкти, на картинки. Так, щоб трирічні діти розгадали наведену вище загадку, треба розкласти перед ними овочі (ріпу, моркву, буряки) або картинки з зображенням цих овочів і показати картинку, ілюстрацію до якоїсь казки з «дівчиною у темниці», з косою, падаючої з-за ґрат і развеваемой вітром.
Приховане схожість дитина навчиться розуміти, якщо хоча б один раз показати йому порівнювані предмети, назвавши їх одним і тим же словом. Побачивши, а ще краще помацавши руками ріпку - «дівчину», інші овочі, дитина зрозуміє і хто такий «дід» із загадки «Сидить дід у шубу одягнений, хто його роздягає - сльози проливає» (цибуля). Отже, щоб відгадувати загадки, діти повинні мати певний життєвий досвід, зберігати в пам'яті і літні і зимові враження. Наприклад, ніколи не бачачи струмочка, не катаючись на ковзанах або хоча б не бачачи, як роблять це його однолітки, що дитина не зможе відгадати такі загадки: «Під осоку на пісок упустили поясок. І лежить, та не підняти, і біжить, та не зловити» (Ст. Фетисов), «Два коня у мене, два коня. По воді вони возять мене. A вода тверда, наче кам'яна» (К. Чуковський). Слова з переносним значенням (тобто слова, що позначають одночасно два предмети, ознаки, дії, одне - прямо, інша - за допомогою порівняння його з основним) виявляють свій переносний сенс тільки в контексті, завдяки своїм синтаксичним зв'язкам: потрібен хоча б мінімальний зв'язний текст, щоб зрозуміти словосполучення з переносним значенням. Порівняйте: лисина старого - лисина гори; оксамитовий диван - оксамитовий лужок; шепоче хлопчик - шепоче ліс. Отже, вправляти дітей в розумінні переносного значення слів можна тільки на заняттях зі зв'язним текстом. Засвоєння переносного значення слів дітьми пов'язується з роботою по ознайомленню їх з художньою літературою.
Щоб розуміти виразність мовлення, розуміти, як мовець ставиться до того, про що він говорить, діти повинні засвоїти ряди синонімів, противопоставляемых один одному за своїм емоційним забарвленням. Так, слова спати і спати (грубе слово) мають одне і те ж номинативное значення: відповідають одному й тому ж факту дійсності - «перебувати в стані сну», тобто несуть одну і ту ж повідомляє функцію. Але за допомогою цих слів говорить по-різному оцінює названий їм факт дійсності: виражає почуття несхвалення з приводу даного факту (спати) і одночасно проявляє свою грубість або ж просто констатує факт, ставлячись до цього нейтрально (спати).
У дошкільному віці дітям доступне засвоєння емоційних і стилістичних синонімів, які беруть участь у створенні мовного етикету. Наприклад, діти трирічного віку вже можуть засвоїти, що говорити спати не можна: це грубо, а значить, погано, треба говорити спати. Малюки часто приносять в дитячий садок слова просторічні, нелітературні. Вихователь зобов'язаний замінити їх літературними синонімами, пояснивши дітям стилістичну різницю між тими і іншими.
Пояснення дошкільників усіх вікових щаблів може бути тільки на етичному рівні: «Того, до кого звертаються з такими (просторечными) словами, - прикро»; «Той, хто вимовляє такі слова, - грубий, погано вихована людина, з ним ніхто грати не буде» і т. п.
Поетичне і логічне (узагальнене) сприйняття слова, поповнення лексичного запасу (збагачення словника) кожної дитини, як ми вже казали, що відбувається в процесі ознайомлення його з навколишнім; слово входить в пам'ять дитини не інакше, як одночасно з поданням про те предметі чи дії, яке воно позначає (кодує), або про те поняття, якому воно відповідає. Процес засвоєння дитиною слів рідної мови відбувається одночасно з «дослідженням» предметів, відповідних цим словами: дитина предмети оглядає, чіпає, обмацує, погладжує (відчуває), прислухається, як вони звучать, пробує на смак, нюхає (чує). Предмет, на якому дитина зосередив свою увагу, входить в його свідомість через всі п'ять почуттів - зір, слух, нюх, смак, дотик. Це чуттєве пізнання світу розвиває емоційну сферу дитини: він виявляється здатним відчувати не тільки крайні стани: «чудово» - «огидно», але і всю гаму проміжних почуттів. Після того як чуттєве сприйняття предмета з допомогою слова закріпилося в пам'яті дитини як уявлення про цей предмет, слово, яке називає його, збуджує в дитині передусім ті почуття, які він відчував при чуттєвому зіткненні з даним предметом. Наприклад, дитина чує слово ялинка, і відразу всі пережиті відчуття і почуття в ньому оживають: в уяві він бачить конкретну ялинку, її зелену хвою, пірамідально спускаються волохаті гілки («лапи»), він майже реально відчуває її смолистий запах, і пальці його мимоволі отдергиваются від цього «бачення», щоб не вколотися; все істота малюка наповнюється радістю, спогадом про радість, яку він відчув, побачивши вперше у своєму житті святкову новорічну ялинку чи ялинку у літньому лісі. Подібне сприйняття слова називається поетичним. Якщо вихователі «подають» дитині слова рідної мови з самого раннього віку у всій їх поетичної виразності (тобто піклуються про чуттєвої основі їх сприйняття), то у дитини розвивається поетичний дар, необхідний людині не тільки для того, щоб творити самому, але і для того, щоб розуміти творчість поетів. К. Маркс сказав: «Якщо ти хочеш насолоджуватися мистецтвом, то ти повинен бути художньо освіченою людиною».
Після того як дитина засвоїть «чуттєву основу» слова, він виявляється здатним до розуміння його узагальнюючого значення. Саме тому збагачення словника дітей раннього віку та дошкільнят має бути організовано в процесі ознайомлення їх з навколишнім, побутом, природою, працею людей, їх суспільної життям. Причому вихователь (і всі дорослі, що оточують дитину) повинен спілкуватися з дитиною за допомогою зв'язного, граматично оформленою мови (тобто просто мови, оскільки нескладний набір слів промовою називатися не може). Отже, окремі слова дитина сам виділяє з чутною їм промови дорослого. Прийоми пояснення слів, що називають навколишнє.
Відомо, що на третьому році життя діти переживають так званий «перший період запитань» - в цьому проявляється їх прагнення дізнатися назви всього того, що вони бачать навколо: «Хто це?», «Як звати?», «Що це?», «Як називається?» Допитливість дитини в цей період носить насамперед «лінгвістичний» характер: дитину цікавлять слова в такій же мірі, як і сутність предметів, званих цими словами. Відповідаючи на запитання дитини під час вільного з ним спілкування, позначаючи словом зустрівся йому і звернув на себе його увагу предмет, вихователь збагачує словник дитини. Таким же чином дитина дізнається і запам'ятовує назви ознак предметів (прикметники), дій і станів (дієслова, дієприкметники, дієприслівники) і їх ознак (прислівники).
Назви предметів, недоступних безпосередньому спостереженню дитини (наприклад, скеля, тундра, пальма, кит - для жителя Москви), діти дізнаються, розглядаючи картинки, що зображують їх. Здатність людини легко співвідносити предмет з його зображенням («моделлю») - вроджена. Сам дитина дуже рано і дуже охоче починає, малюючи, зображати предмети, які бачив. Попросіть його намалювати маму, тата, себе самого, кішку, слона, машину, і він із задоволенням «зобразить» їх. Дитина завжди переконаний внутрішньо, що його малюнки схожі (так само як він переконаний, що звуковий склад його перших слів схожий на звуки слів, що він чує від дорослих).
Отже, дитина збагачує свій словник в живому мовному спілкуванні з дорослими, дізнаючись назви предметів, виявлених ним у дійсності або подаються по картинках. Отже, робота ведеться практичним методом імітації, прийомами опори на реальні об'єкти або на картинку. Цей Метод використовується у всіх вікових групах дітей.
Дитина швидко (почувши іноді всього один раз) і міцно (на все життя) запам'ятовує слова, що називають той предмет або явище, які його зацікавили. Але це відбувається в тому разі, якщо вихователь дотримується методичні правила вимовляння слів:
1) говорить досить голосно, щоб дитина розчув слово;
2) вимовляє чітко, тобто енергійно і правильно артикулюючи;
3) дотримується правил орфоепії, уникаючи штучного вимови, утрирующего той чи інший звуковий компонент слова;
4) намагається вставляти це слово в речення так, щоб показати можливо більше його граматичних форм. Наприклад, ви прийшли з дитиною в бібліотеку, і він зацікавився полицями, на яких стоять книги.
- Це стелаж, - говорите ви. - На стелажі стоять книги. Бібліотекар підходить до стелажу і знімає з нього книги. Перед стелажем стоїть драбина, щоб по ній підніматися до верхніх полиць. В бібліотеці не один, а кілька стелажів. Слухаючи ці пропозиції, дитина відчує, що слово стелаж в мові змінюється. Звичайно, вихователь не повідомляє малюкові граматичних термінів, але одночасно із збагаченням словника розвиває у нього граматичне чуття. Однак діти не завжди проявляють зацікавленість навколишніми їх предметами і не завжди запитують їх назви. Вихователь сам повинен привертати увагу дітей до багатьох оточуючих їх предметів, якостей, дій. Робить він це систематично, в суворій відповідності з «Програмою виховання в дитячому саду». За планом своєї роботи по ознайомленню дітей з навколишнім і розвитку мовлення щодня він намічає тему (згідно з «Програмою...») і складає для себе словничок на один день або на тиждень, який діти і засвоюють з його допомогою в покладений термін.
Приблизна кількість слів, яке діти можуть засвоїти протягом тижня:
діти третього року життя - 5 слів,
діти четвертого року життя 10 слів,
діти п'ятого року життя - 15 слів,
діти шостого року життя - 20 слів,
діти сьомого року життя - 30 слів.
Вводячи в індивідуальний словник дитини слово, вихователь повинен попередити його нерозуміння або неточне розуміння: для цього він повинен знати методичні прийоми пояснення слів різного ступеня узагальнення, слів, що мають переносне значення, і вміти професійно користуватися цими прийомами. (Опис прийомів див. у наступному розділі книги.)
Іноді дитина не розуміє мову дорослого через необачного вживання ним загальних фраз з недомовленостями, які властиві розмовної мови. Ось приклад нерозуміння дитиною такої фрази, наведений М. М. Кольцової.
Випадок у середній групі дитячого садка. Вадик під час обіду з фырканьем їсть кисіль. «Вадя, як ти їж!» - роздратовано питає вихователька. «Добре їм!» (хлопчик їсть, і правда, з апетитом). - «Ну-ка вийди за двері за таку хорошу їжу!»
Вихователька вивела Вадика з-за столу за пирхання під час їжі. Але зрозуміло було дитині, що сталося? Ні, він зрозумів слова виховательки буквально, і коли його запитали, за що він був покараний, він відповів: «За те, що їв добре». Вихователька повинна була б сказати малюкові, що під час їжі не можна фиркати, що це негарно, неприємно для оточуючих; але вона не промовила цих слів, вважаючи їх само собою зрозумілими у фразі «Як ти їж!», сказаної з відповідною інтонацією.
Недомовки, яких діти можуть не зрозуміти, з'являються в мовленні дорослого людини, зокрема вихователя, непомітно для нього самого при вживанні їм деяких синтаксичних конструкцій, властивих розмовній мові, наприклад вираження заборони: «Я тобі візьму!», «Я тобі кину!», «Я тобі сяду!» (тобто «Я не дозволяю тобі брати», «Не треба кидати», «Не сідай») тощо; вираження заперечення: «Потрібен мені твій м'яч!» (тобто «Я не брала твого м'яча»); «Теж мені майстер!», «Знайшовся майстер!» (тобто «Він поганий майстер», «Ти зовсім не майстер»); «Дочекаєшся від тебе допомоги!» (тобто «Ти не помічник»); «Стану я тебе слухати!» (тобто «Не буду я тебе слухати» або «Я тебе не послухаю»), вираження схвалення: «Ось це так!» «Ось це майстер!» (тобто «Він хороший майстер»). Увага вихователя до подібних конструкцій у своїй промові аж ніяк не означає заборони на їх вживання. Вони, як уже сказано, природні для російської розмовної мови, і діти повинні їх засвоїти, але засвоїти, правильно розуміючи їх значення, про що вихователь повинен подбати.
Граматичні значення - це значення відносин між явищами дійсності, позначеними словами, тобто це мовні значення логічного (розумового) ряду. Розрізняють граматичні значення словотворчих морфем та граматичні значення в синтаксисі. Щоб розуміти мову, мало знати лексичне значення слів, з яких вона складається, треба ще зрозуміти граматичні відносини між цими словами. Наприклад, дитина може розуміти лексичний зміст, тобто співвідносити з внемовної дійсності слова яблуня, посадити, але не знати сенсу граматичних форм ужитих у реченнях: Яблуня посаджена або Яблуню посадять (не розуміти сенсу форми називного відмінка іменника і короткого страдательного причастя, що позначають предикативні, тобто сказуемостные, відносини, або знахідного відмінка іменника і 3-го особи майбутнього часу дієслова, що позначають додаткові, предметні, відносини). Якщо сенс граматичних форм дитині незрозумілий, він не розуміє і думок, висловлених в реченні.
Труднощі навчання граматичним значенням рідної мови полягає в тому, що навчальний (мати, вихователь, іноді навіть учитель у школі) сам не усвідомлює цих значень і вживає їх інтуїтивно, засвоївши їх в процесі природного сприйняття рідної мови. Саме оволодіння граматичними значеннями (на рівні інтуїції, несвідомо) робить людину істотою мислячою.
Звідси випливає, що найважливішою турботою навчального (матері, вихователя, вчителя) повинна бути турбота про те, щоб діти якомога раніше почули всі (всі!) граматичні форми рідної мови і поступово проникали в їх сенс. Розуміння сенсу граматичних значень рідної мови є процес становлення і розвитку інтелекту людини, що росте. Повторюємо, процес цей протікає несвідомо. Однак, якщо він гальмується невмілим навчанням, інтелектуальний розвиток дитини затримується. Дитина, не засвоївший граматичного ладу рідної мови до школи, погано вчиться, тому що виявляється нездатним зрозуміти зв'язки і відносини між досліджуваними в школі явищами дійсності. У процесі засвоєння граматичних значень у дітей формуються граматичні навички.
У нашій методиці, на жаль, немає ніяких вказівок про те, як можливо раніше визначити відставання дитини в засвоєнні їм граматичних значень. Ми помічаємо біду вже в школі, коли дитина виявляється неспроможною впоратися навіть курс I класу, і тоді виправити що-то вже важко.
Але засоби виправлення граматичних помилок дитини в словообразовании і в словоизменении розроблені достатньо повно. Ці помилки часто свідчать про те, що процес засвоєння граматичних значень йде нормально, дитина засвоїла ідею про наявність в його рідній мові граматичних значень і оволодіває ними в міру педагогічного таланту своїх вихователів, які надають в його розпорядження зразки граматичних форм, яких він наслідує. Дитина ж, не спрямований вчасно на шлях розуміння (інтуїтивного) граматичних форм у мові, не робить таких помилок тому, що найчастіше просто мовчить.
Наведемо приклади граматичних помилок у мовленні дітей, які свідчать про те, що вони розуміють сенс вживаних ними граматичних форм, але ще не запам'ятали, як їх треба вживати в мові, - не засвоїли мовної норми.
Граматичні помилки в словообразовании. Діти утворюють «свої» слова за аналогією з тими, які вони вже засвоїли. Наприклад:
за аналогією з текти (сущ.): «копальня» - «Там скрізь копальня екскаватор понаделал» (3 роки 8 місяців); «капь» - «У лісі дощ закапав, така капь скрізь» (3 роки 8 місяців); «тепь» - «Від сонечка тепь пішла» (3 роки 10 місяців); за аналогією з біг: «стриб» - «У коників такий стриб пішов» (3 роки 6 місяців); «сід» - «Набрид мені цей сід, піду бігати» (3 голи 6 місяців); за аналогією з співун: «чистун» - «Сєня наш чистун, хороший» (4 роки); «светлун» - «Папа, ти светлун, кнопку натиснув і світло» (4 роки); за аналогією з червоність: «грязнота» - «Фу, тут все грязнота» (3 роки 5 місяців); «голубота» - «На доріжці голубота» (після дощу в калюжах) (3 роки 6 місяців); за аналогією з вихователь: «думатель», «говоритель», «вставитель» (4 роки); за аналогією з хоробрість: «поганість», «худость» (худоба), «розумність», «солодкість» (4 роки 3 місяці); по аналогії з сидіння: «спання», «звонение», «устание» (втома), «уболівання»; за аналогією з прибити: «примолоточить», «прилаять» - «Бобик прилаял у двір», тобто з гавкотом прибіг у двір; за аналогією з заговорити: «заїсти» (почати є) - «Черепаха не їла, а потім заїло»; «зарассказывать»-«Бабуся, зарассказывай казку» (3 роки 1 місяць); за аналогією з підберезник: «подтополик» - «А подтополики бувають?»; «подкаменник» - «Цей жук подкаменник, він під каменем був» (5 років). Приклади можна продовжувати без кінця: немає нормально розвивається дитини, який не «творив» б свої слова.
Дорослі розуміють граматичний сенс цих дитячих новоутворень з тієї простої причини, що власне смислових і граматичних помилок тут і немає: приставки, суфікси вжиті зовсім осмислено, у них правильні значення; помилки тут у тому, що діти не пам'ятають, з якими кореневими морфемами вживаються в літературній мові ці афікси.
Граматичні помилки в словоизменении. Діти змінюють слова в мові зазвичай по продуктивного типу відмінювання або дієвідміни, непродуктивний тип вони засвоюють зазвичай пізніше, і, якщо їм вчасно не допомогти, помилки в словоизменении «доживають» до школи, коли виправляти їх вже набагато важче. До непродуктивним типами відмінювання належать, як відомо, невеликі групи слів, такі, як дієслова є, їхати, рости (кожний з них складає особливу групу відмінювання), разносклоняемые іменники типу ім'я (налічують всього 10 слів) та інші, але ці слова дуже часто зустрічаються в мові, тому помилкова зміна їх завжди помітно.
Ось деякі типові граматичні помилки такого роду:
1) змішання продуктивної і непродуктивної форм множини іменників: замість закінчення-а (-я) діти вимовляють-и (-і) за типом столи: «доми», «поезды», «район», «люди»;
2) уніфікація закінчень родового відмінка множини іменників, зведення всього їх різноманіття до закінчення-ів (-їв) за типом столів: «карандашов», «этажов», «ми-шов», «утков», «птнчков», «книгоз», «куклов», «девочкОв», «посібник», «дверев», «лошадев»;
3) уніфікація стилістичних відмінностей у закінченнях предложного падежу од. числа неживих іменників, що мають розмовну форму на-на відміну від книжкової форми на-е (на мису - на мисі): «в лісі», «в носі», «в роті», «сукі».
4) нерозрізнення закінчень знахідного відмінка одушевлених і неживих іменників: «бачили порося», «спіймали олень»,посадили дуба»;
5) схиляння несклоняемых іменників: «був у кіні», «ґудзики на пальто», «поїхали за пианином»;
6) відсутність чергування приголосних у коренях при утворенні прикметників порівняльної ступеня: «твердее», «чистее», «гладчее»;
7) уніфікація відмінювання дієслів, відмінювання всіх непродуктивних дієслів за типом продуктивних: давати - «даваю», дати - «дадишь», їхати - «ехаю», «ехай», бігти - «бежу», «бежи», шукати «искаю», «искай»;
8) несклонение числівників: «собака з п'ять щенят», «курка прийшла без два курчати».
Звичайно, діти, як правило, не вміють користуватися в мові причетними і деепричастными формами дієслова, тому що рідко чують їх у мовленні дорослих: дорослі намагаються менше вживати ці граматичні форми, боячись, що діти не зрозуміють їх; але потім, у VI класі, коли настає час вивчення цих форм, то зазвичай виявляється, що діти не підготовлені до їх засвоєння. В результаті мова багатьох хлопців виявляється збідненої в граматичному відношенні. Вихователю слід реагувати і на діалектні помилки дітей, наприклад на вживання ними в родовому відмінку іменників дружин. роду закінчення-е (-і): «мамі», «у мами», «сестрі», «ляльці», «кукли», «горе», «без ложці» або вживання іменників середнього роду в жіночому роді: «моя сукні», «тепла молоко», «твоя рушниця», а також на інші помилки, які залежать від того, в якій області живе дитина. Треба зауважити, що діалектні помилки у мовленні дітей усунути незрівнянно важче, оскільки дитина постійно чує диалектную мова дорослих вдома, а можливо, і в дитячому садку.
Вправи з граматики одночасно є вправами на закріплення вже засвоєного дітьми матеріалу з лексики та фонетики. Без попереднього засвоєння дітьми мінімальної кількості слів і уміння як-то артикулювати звуки і модулювати інтонацію пропозиції граматичні вправи неможливі. Збагачення мовлення дітей граматичними формами відбувається в процесі збагачення їх словника і розвитку фонетичних навичок.
Формування граматичних навичок у дітей третього-четвертого років життя. У дітей зазначеного віку мова розвивається дуже швидко. До трьох років словник дитини досягає 1300-1500 слів, до чотирьох років він збільшується майже вдвічі. У мові з'являються граматичні конструкції, що позначають предикативні відносини (форма називного відмінка іменника і спрягаемый дієслово), розвивається приглагольное управління, дитина вже розмежовує вживання іменників у різних відмінках: знахідному (закінчення-у, -ю), називному множини (закінчення-і, -и), іноді у місцевому відмінку (закінчення-е). Приблизно до двох з половиною років у мові з'являються давальний та орудний відмінки, які, проте, часто змішуються. Засвоюються деякі закінчення множини. В іменники привносяться значення зменшеності, увеличительности. Поряд з іменниками в мовленні дитини з'являються прикметники та дієслова.
Перші вміння у зміні дієслова за особами, наклонениям пов'язані з 18-20 найбільш споживаними дієсловами: спати, їсти, співати, дати, нести, робити, грати і т. п. До двох з половиною років дитина змінює дієслова за числами у дійсному способі (Ваня йде, ми йдемо); змінює за часами (дав, дам), за родами (ти дав, мама дала), хоча і може у вживанні ряду дієслів у минулому часі («Толя пила» і Толя пив); як правило, опускає приставку в дієсловах доконаного види: замість приніс шапку говорить «ніс шапку», замість поїхали на поїзді - «їхали на поїзді». Розрізняючи поворотні і неповернуті дієслова, дитина часто допускає помилки у вживанні частки-ся. Він може сказати : «я піднімаю по сходах» і «кішка мяукается»; «квіти розпустили» і «квіти пахнутся». Прикметники у мовленні дитини з'являються спочатку без узгодження з іменниками, і лише до двох з половиною років малюк починає вживати погоджені форми, які спочатку бувають у називному відмінку однини чоловічого і жіночого роду. Узгодження прикметника з іменником у всіх відмінках однини чоловічого і жіночого роду практично можливо лише до трьох-чотирьох років.
До двох з половиною років для оформлення просторових та інших відносин дитина користується прийменниками в, на, у, з, спілками а, тому що, щоб та іншими. Мова дитини швидко розвивається, збагачується її смисловий зміст, розширюється словник, граматично вона починає підкорятися нормам мови. З цього часу знання про оточуючих предметах, явищах, подіях дитина отримує вже не лише наочно, а й шляхом словесних пояснень дорослих. Користуючись промовою, дитина може вступати в контакти з іншими дітьми, гратися з ними, що теж сприяє його розвитку. На третьому році життя слово в якійсь мірі є і саморегулятором поведінки дитини. Його дії потроху починають підкорятися словесно вираженої мети («Зараз намалюю машину»,
Батькову книгу брати не можна»). Таким чином, мова сприяє розвитку особистості дитини цілому, розширює його знання, його кругозір, допомагає спілкуватися оточуючими, усвідомити правила поведінки.
Але діти двох-чотирьох років відчувають труднощі в оволодінні граматичними формами мови. Назвемо основні з них:
1) перекручування родових закінчень у початковій формі («червона пальто», «дядько пішла», «машина поїхав») і при відмінюванні («з'їв яблуку», «гладив утюгой», «червоний олівцем», «новій хаті»);
2) неправильне використання форм числа («красивий кулі», червоними ягоди», «машини їде»);
3) помилки у вживанні відмінкових форм: а) зведення падежной форми до початковій формі слова («зліпили баба», «багато дівчинки», «гойдалися гойдалки»); б) помилки у вживанні відмінків і прийменників («книга столі», «листочки на дерево», «йшли з товариш»). Інші помилки пов'язані з спотворенням словесної структури слова («капу» замість капуста, «балкаса» замість ковбаса), з вживанням частини основи замість цілого слова («черв куля», «стеклянн банку»), з вживанням невизначеної форми дієслова замість спрягаемой форми («мама читати», «Вова спати»), зі змішуванням прийменників і префіксів.
Природно, що зміст і методика роботи з дітьми третього року життя по збагаченню їхнього мовлення граматичними формами визначається вимогами до мовлення дитини цього віку, а також знанням характерних для них труднощів.
Перш ніж описувати методику розвитку граматичного ладу мовлення дітей від двох до трьох років, ще раз нагадуємо, що розвиток граматичного ладу здійснюється одночасно з розвитком активного і пасивного словникового запасу дитини і формуванням правильної звуковимови. Ось чому основне завдання вихователя полягає в тому, щоб навчити дітей практично користуватися фразовим мовленням, тобто правильно вживати в мовленні основні граматичні категорії, сформувати навички практичного словозміни за числами, відмінками, часи, особам, родам. Для здійснення цієї мети вихователь проводить спеціальні граматичні вправи на предметних заняттях.
Роботу над граматичним ладом слід починати зі знайомства з іменниками, оскільки іменники становлять більше половини слів нашої мови, а крім того, на основі зміни іменників змінюються й інші частини мови: прикметники - за відмінками, родами і числами; прикметники та дієслова минулого часу за родами і числами. Роботу над зміною імен іменників краще починати з знахідного відмінка, зіставляючи його з именительным, потім слід вивчати деякі значення давальної і творительного відмінків як найбільш конкретних і доступних, а лише потім слід знайомити дітей з деякими значеннями родового і предложного відмінків, з предложными конструкціями, утвореними на основі цих відмінків, і з розрізненням питань де? куди? звідки? Особливу увагу слід приділити роботі над приводами. Синтаксичні конструкції пов'язані з основними формами непрямих відмінків, тому практичне знайомство з прийменниками найзручніше поєднувати з вживанням відмінків. В першу чергу необхідно, щоб діти зрозуміли різницю між прийменниками в, на; з - з; під - над. Названі прийменники найбільш сбиходны, доступні та зручні для наочного оформлення. Наприклад: поклади олівець у коробку, на коробку, під коробку; підніми олівець над коробкою; прибери олівець з коробки; дістань олівець з коробки, поклади його поруч з коробкою. Для закріплення цих понять важливо зіставлення дії й мови.
При навчанні дітей користуванню приводами у промові важливо інтонаційно виділити привід і змінюване закінчення: лежить на столі, під столом; прибрав зі столу, з вікна; поклав під стіл, сидів під столом.
Після засвоєння дітьми відмінкових форм іменників можна практично познайомити їх з родовою належністю. Для цього можна використовувати сполучення іменників з числівником один і займенником наш (один персик, одне яблуко, одна груша або наш садочок, наша майданчик, наше вікно). Зрозуміло, що до цього часу діти повинні розрізняти слова один, багато. Добираючи різноманітні предмети, вони вчаться узгоджувати з ними слова один, наш.
До початку третього року життя дитина володіє в певних межах і дієслівної лексики: дієсловами в невизначеній формі пити, дати і владним нахилом деяких дієслів іди, дай, неси, мій.
Знайомити дітей з дієсловами минулого часу потрібно після засвоєння ними відмінкових форм іменників. Дієслова минулого часу, як правило, легко засвоюються і входять в активний словник дітей. На матеріалі дієслів минулого часу мовлення дітей легко вводяться родові та числові форми зміни дієслів: мила, мила, мили; малювала, малювала, малювали. Потім дієсловом буду дитина освоює форму майбутнього часу. Форми майбутнього простого з'являються у промові до чотирьох років. Введення в мовлення дітей дієслів різного виду найкраще пов'язати з роботою по спостереженню над дієслівними префіксами, використовуючи прийом «дія - мова». Крім того, дитина може вловлювати відтінок значення, що вноситься в дієслово приставкою (пішов, зайшов, підійшов, вийшов), орієнтуючись на певну картинку. Тільки після того, як діти засвоять значення приставки, можна співвідносити її з прийменником (увійшов в..., зайшов за..., вийшов аз..., обійшов навколо... і т. д.).
Вживання іменників у непрямих відмінках - знахідному, давальному, орудному, родовому - без прийменників і знахідному, давальному, орудному, родовому, місцевому відмінках з прийменниками:
а) іменники в знахідному відмінку без прийменника після перехідних дієслів: Діти малюють будинок, читають книги, слухають казки; Тітка Зоя зварила кашу, спекла пиріг; Вітя прибирає іграшки; Таня миє підлогу; Мама купила іграшку; Я дивлюся телевізор. У цьому розділі можна виділити вживання зворотних і безповоротних дієслів: Я одягаюся. - я одягаю ляльку; Я миюся. - Я мою ведмедика; Мама причісується. - Мама причісує доньку Таню;
б) іменники в давальному відмінку без прийменника з дієсловами, зі словами можна, потрібно, не можна: Сергій дав олівець Петі; Таня допомагає няні; Мені мама подарувала ляльку; Юра заважає татові; Діти раділи ялинці; Книгу треба віддати Альоші; Тані можна йти в садок; Тані не можна йти в садок;
в) іменники в родовому відмінку без прийменника (належність, вживання родового відмінка з числівником): це шапка Ігоря, це будиночок Мишка, книга брата; Я приніс один олівець, два олівці; Він з'їв три груші; Петро дав Тані чотири кубика (марки, олівця);
г) іменники в орудному відмінку без прийменника (знаряддя дії): Я малюю олівцем, крейдою; Діти миють руки теплою водою; Таня чистить зуби пастою; Потрібно витирати руки рушником;
д) іменники з прийменниками в, на, з, у, за, під, над, що служать для вираження просторових відносин, складання словосполучень, які відповідають на питання де? куди? звідки?: Йду в садочок (к у д а?); Була в садку (м д е?); Йду з садочка (про т к у д а?); Мишко заліз на дерево (к у д а?); Ведмедик сидить на дереві (г д е?); Мишко зліз з дерева (звідки?); Пташка сидить на гілці (г д е?); Пташка полетіла з гілки (про т к у д а?); Катя увійшла в ліс (до в д а?); Катя була в лісі (р д е?); Катя прийшла, повернулася з лісу (звідки?); Діти гуляють у парку, у парку (г д е?); Вантажівка їде по калюжах (де?); Я був на вулиці (де?); Ходив по городу (г д е?); Шафка стоїть біля вікна, біля стіни (г д е?). Зіставлення конструкції стоїть біля будинку з конструкцією взяв у товариша, запитав у виховательки;
е) іменники з прийменниками до, від, що служать для вираження просторових відносин, відповідність їх питань куди? звідки?: Петро підійшов до дерева (к у д а?); Петя відійшов від дерева (про т к у д а?).
Відповідність префікса і прийменника.
Дієслова: а) дієслова руху: йти, їхати, бігати і ін;
б) дієслова стану: спати, їсти, говорити; в) дієслова дії: малювати, ліпити, чіпати і ін.; г) приставочные і бесприставочные дієслова: йшов... - прийшов...; малював - намалював; просити про... - попросити про...;
д) зворотні дієслова: готувати ранок - готуватися до ранку; піднімати іграшку - підніматися по сходах, підніматися на ліфті.
3. Імена прикметники, що позначають колір, форму, матеріал; прикметники в порівняльному ступені: менше, більше, вже, вище, коротше, довше і т. д.
Як ми вже говорили, вихователь організовує мовленнєву практику дітей на спеціальних заняттях. Матеріалом для таких занять можуть бути іграшки, предмети одягу, взуття, посуд, їжа.
Наприклад, вихователь ставить завдання навчити дітей користуватися у своїй промові пропозиціями щодо певної моделі: «підмет + присудок + пряме доповнення»; «підмет + присудок + пряме доповнення + непряме доповнення». Для цієї мети можуть бути використані сюжетні ігри. Граючи, діти будуть наслідувати діяльності дорослих, що їх оточують. Такий сюжетно-рольовою грою може бути гра «Ранок у ляльковому домі». Створюючи певну ігрову ситуацію, вихователь вимагає від дітей складання пропозицій, що характеризують дії кожного персонажа: «Лялька-мама рано встає. Мама йде на кухню. Мама варить кашу. Лялька Катя миє руки, обличчя, чистить зуби зубним порошком. Катя їсть кашу, п'є молоко. Катя прибирає іграшки. Катя малює літак, квіти, будинок, дерево. Катя ліпить з пластиліну грибок, ягідку». Щоб урізноманітнити складаються пропозиції, треба трохи змінювати сюжет гри - вводити нові іграшкові персонажі: ведмедика, собачку, інших ляльок. Треба ставити дитині навідні запитання, змушуючи його тим самим відповідати певними фразами. Наприклад: «Кому дає Петя квітка?» - «Петя дає мамі квітку». Направивши іграшкову собачку до ляльки: «До кого підійшла собачка?» - «Собачка підійшла до Каті»; «Що зробила Катя?» - «Катя взяла собаку за лапу»; «Що зробив Ведмедик?» - «Ведмедик дав лапу Петі»; «Що в цей час зробив Буратіно?» - «Буратіно сховав машину»; «Куди Буратіно сховав машину?» - «...під стіл, за дерево, шафка».
Продемонстрируемым дій зручно ввести конструкцію з прийменником з, що має значення сумісності: грав з ведмедиком, з собачкою; розмовляв з Петрушкою, з Незнайкой; малював з мамою, з Танею; ліпив з Петриком, з Ромою. Пропозиції, складені з демонстрованим дій, обов'язково проговорюються дітьми. Якщо дитина допускає помилки в реченні, вихователь повинен її виправити і попросити дитину повторити пропозицію ще раз.
Вчити дітей оформлення фраз з потрібної граматичної формою можна на основі найпростішої ігрової ситуації. Ігровий прийом використовується для закріплення всіх відмінкових форм як фон для бесіди з дітьми щодо вживання певних граматичних конструкцій. Наприклад, створюючи ситуацію годування, можна скласти конструкцію: «Мама годує Петю (винить, п.) супом, кашею» (творить, п.), «Кого ще посадили за стіл?» - «Посадили ведмедика» (винить, п.); «Що йому дали?» - «Столову ложку, чайну ложку» (винить, п. іменника та прикметника); «Чим їдять суп?» - «Столовою ложкою» (творить, п.); «З чого їдять?» - З тарілки» (народить, п.); «З чого п'ють?» - «Чашки» (народить, п.). Сама гра і система питань привчають дитину вслухуватися в фразу, допомагають конструювати речення з використанням різних відмінкових форм.
На заняттях з навчання дітей вживання прийменників |ужно обов'язково показувати просторові відносини предметів. Для цього можна використовувати кубики, пірамідки, книги та інші іграшки. Дія, юказывающее, наприклад, будівництво будиночка, потрібно супроводжувати словами: «Ставимо кубик на кубик, зробили стіну. За стіною стоїть столик. (Показати положення предмета за стіною.) У столиця сидять мавпа і лисичка. (Показати.) На столі стоять чашки, під столом лавка». Положення предмета на столі і під столом треба неодмінно показати, тоді дитина легше засвоїть словосполучення з прийменниками і, головне, правильно називати реальне співвідношення предметів. Спеціальні граматичні вправи можуть бути проведені з використанням картинок. Після їх ретельного розглядання, після односкладових відповідей на запитання («Що їсть хлопчик?» - Суп»; «Що малює дівчинка?» - «Літак»; «З чого Катя п'є молоко?» - «Чашки») потрібно перейти до складання і промовляння повного пропозиції. При цьому особливо важливо стежити за тим, як діти оформляють непрямий додаток, так як їм значно важче оформити друге залежне від дієслова слово.
Наприклад: Катя грається м'ячем з Петриком; Дівчинка поливає дерево з лійки.
2. Складання речень за схемою «відомий, падіж істот. + дієслово + звинувачує, падіж істот. + косв. відмінок істот»: «Кому Вова дає цукор?» - «Собаці» («Вова дає цукор собаці»); «Кого Вова годує цукром?» - «Собаку» («Вова годує цукром собаку»); «Чим Вова годує собаку?» - «Цукром»; «Кому тато читає книгу?» - «Світлі»; «З ким тато читає книгу?» - «Зі Свєтою»; «Кому мама гладить плаття?» - «Оле»; «Чому мама гладить плаття?» - «Праскою»; «Чим мама ріже хліб?» - «Ножем»; «Чим Петя малює квітку?» - «Олівцем». Цікавим вправою питання про-відповідного характеру є постановка різноманітних питань до сюжету однієї картинки і відповіді дитини на них. Наприклад, по картинці «Хлопчик миє руки» можна задати ряд питань: «Що робить Вітя, Толя, Серьожа?»; «Що миє Вітя, Толя, Серьожа?»; «Чим ми миємо руки?»; «У кого чисті руки?» і т. д.
3. Конструкції з прийменником в. Використовуються предметні картинки або лото, загадки про тварин. Питання: «У кого роги?»; «У кого довгі вуха?»; «У кого пухнастий хвіст?»; «У кого гострі кігті?» Складаючи пропозиції, діти повинні показати на картинці предмет, про який вони говорять.
4. Конструкції з прийменником в, на і зміною закінчень.
«Де лежать картинки?» - «У папці, на столі»; «Збери картинку, на якій намальовано ведмедик, в ящик. Де вона лежить?» «Прибери на вікно. Де вона тепер лежить?»
5. Складання речень за двома картинками. Відповіді на питання де? куди? звідки?: «Кішка сіла на стілець»; «Кішка сидить під стільцем»; «Білка сидить на ялинці, а заєць під ялинкою»; «Пташки сидять на дереві, кіт сидить під деревом»; «Пташка полетіла з дерева»; «Заєць стрибнув на пеньок».
6. Складання речень з прийменником з (спільність дії), з прийменником до (напрям дії). «З ким розмовляє Петя?» - «З мамою, з лікарем»; «З ким йде Таня?» - З ведмедиком, з Буратіно»; «З ким читає Ната?» - «З татом, з Ромою»; «До кого підійшов Вова?» -Сергію, до няні».
7. Заучування з дітьми виразів: Альоша їде кататися на машині (човні, велосипеді). Альоша катається на санках (ковзанах, лижах). Аня грає в м'яч (ляльки, кубики). Аня буде грати з м'ячем (лялькою, кубиками).
8. Складання речень з використанням дієслів невизначеної форми. «Куди йде Вітя?» - «Вітя йде ловити рибу»; «Що буде робити Катя?» - «Катя буде прати білизну».
9. Розрізнення граматичних форм іменників однини і множини в називному і родовому відмінках: «Знайди картинку, де дівчинка несе куля, кулі. Скажи: „Іра несе куля. Іра несе кулі. У Іри багато куль". Петя, дай мені олівець (кілька олівців). Таня, візьми м'яч (м'ячі, багато м'ячів)».
10. Навчання дітей вмінню розрізняти дії, близькі за подібністю ситуацій: миє - умивається - стирає; біжить - стрибає; лежить - спить; несе - везе; чистить - підмітає; будує - лагодить.
Важливо показати відмінність цих слів шляхом складання певної ситуації, імітації дії, позначеного словом. Наприклад: Таня миє ляльку; Таня пере білизну; Таня вмивається.
11. Навчання дітей вмінню розрізняти назви дій, протилежних за значенням. Наприклад: застебни пальто - розстебни пальто; зніми валянки - одягни валянки; зав'яжи бант - розв'яжи бант; увійди в кімнату - вийди з кімнати; включи радіо - вимкни радіо.
Для засвоєння змісту таких словотворчих елементів, як, наприклад, суфікси зменшеності, увеличительности, можна використовувати картинки, називаючи предмети, зображені на них, і кажучи, чим відрізняються ці предмети: куля - кулька; лопата - лопатка; будинок - будиночок; стіл - столик; ягода - ягідка; нога - ніжка - ножища; рука - ручка - ручища. Після того як будуть названі слова, корисно порівняти картинки і визначити величину предметів: будинок - к о ї?, а будиночок - який?; ніжка - яка?, а ножища - к а я?; лопата - яка?, а лопатка - яка?
На четвертому році життя дитини велика увага приділяється навчанню його складати речення з однорідними членами, а також введення в його мова узагальнюючих понять. На заняттях можуть проводитися різні види робіт: складання речень за картинками, по опорним словами, демонстрованим дій, по доповненню пропозицій відсутніми словами. Наприклад, у різних груп дітей є картинки, що зображують звірів: зайця, лисицю, білку, вовка; фрукти: грушу, яблуко, сливу; меблі: столи, стільці, шафки. Спочатку діти складають речення, які є відповіддю на запитання: «Хто зображений на картинці?» або «Що зображено на картинці?» Потім вихователь вимовляє початок речення: «В лісі живуть...» Продовжує цю пропозицію та група дітей, у кого картинки із зображенням звірів: «В лісі живуть білки, лисиці, зайці, вовки». Точно так само складаються речення: «В саду поспіли груші, яблука, сливи». «У дитячий садок привезли столи, стільці, шафки». Після цього важливо, щоб діти назвали узагальнюючі слова і склали з ними речення: «В лісі живуть звірі: вовки, лисиці, зайці»; «У дитячий садок привезли нові меблі: столи, стільці, шафки». У процесі складання пропозицій можна тренувати дітей у вживанні різних граматичних форм: «В саду багато фруктів: груш, яблук, слив»; «У лісі живе багато звірів: зайців, білок, їжаків» і ін
Роботу зі складання речень з однорідними означеннями можна також проводити, організовуючи з дітьми гру «Відгадай, що це?». Ведучий виходить за двері, діти в цей час разом з вихователем вибирають якийсь предмет і називають характеризують його ознаки. Входить ведучий, і діти починають говорити: «Вона кругла жовта, смачна, з хвостиком, корисна». Дитина має сказати, що це ріпа. Або: «Він великий круглий, гумовий, червоний м'яч». Виграв отримує невеликий приз.
Для складання речень з однорідними сказуемыми можна провести гру «Згадай і назви». Ведучому вихователь дає завдання так, щоб ніхто не чув: «Підійди до столу, візьми червоний папір, наріж смужки, дай їх Петі». Ведучий починає виконувати завдання, діти в цей час уважно стежать за ним. На закінчення діти повинні перелічити все те, що зробив ведучий, наприклад: «Вова підійшов до столу, взяв червону папір, нарізав смужки і віддав їх Петі. Виграє та дитина, яка правильно перерахував всі дії, виконані ведучим.
Вправи та розвитку мовлення - по закріпленню мовних граматичних моделей - можуть бути проведені в комплексі з іншими видами робіт, наприклад у зв'язку з читанням. Матеріалом для читання в цьому віці служать маленькі оповідання, вірші, близькі і зрозумілі дітям. Читання цих маленьких творів може супроводжуватися грою, дією, відповідним для читання текст. Бесіди з прочитаного сприяють розвитку діалогічного мовлення дітей. Велике значення має слухання дітьми російських народних казок: «Ріпка», «Коза-дереза», «Вовк і семеро козенят». Добре, якщо діти будуть приносити в ясла-сад книжки-малятка, які вони можуть зробити з батьками, використовуючи журнал «Веселі картинки».
Граматичних вправ може бути відведено час в години ігор, на прогулянці, під час чергування, коли закріплюються мовленнєві вміння малят. Особливо багато для розвитку мовлення дає прогулянка: підготовка її, організація спостережень і мовленнєвої діяльності під час прогулянки, звернення до враженням, отриманим від прогулянки, через деякий час. Так, збираючи дітей на прогулянку, дорослі повинні обов'язково розмовляти з дітьми: «Зараз ми підемо гуляти. Куди ми підемо? Дістань з шафи шапку. Подай мені шапку. Давай ми її одягнемо на голову. Подивися, яка в тебе гарна шапка. Швидко зніми тапочки і одягни валянки».
На прогулянці потрібно постійно звертати увагу на красу навколишньої природи, вчити дітей спостерігати за погодою, за змінами в природі. Наприклад: «Подивіться, діти, які гарні дерева. Пригадайте, які вони були влітку. Давайте підійдемо до берези і подивимось, якого кольору у неї листочки». Організовуючи мовленнєву діяльність дітей під час прогулянки, необхідно вводити в їх різноманітні конструкції, в тому числі і зі значенням протиставлення, внесеним союзом а: «Зараз на вулиці прохолодно, а влітку було жарко. Листя на деревах різного кольору - жовтого, червоного, а влітку вони були зелені» і т. д. Коли влітку діти грають на своїй ділянці, вони, природно, розглядають все, що є навколо них; знаходять у траві мурах, солдатиків, жуків. У цьому віці вихователь вчить дітей розрізняти і правильно називати рослини (трава, дерева, квіти), спостерігати їх колір, розрізняти і правильно називати деякі овочі, фрукти. Крім того, необхідно вчити дітей розрізняти кілька видів транспорту (автомобіль, трамвай, автобус, тролейбус, в селі сани, вози), знати деякі деталі машини (колеса, кермо, кабіна, кузов); але знати слово - це знати, в яких граматичних формах воно живе в мовленні.
Розвиток граматично правильного мовлення дітей здійснюється і в години ігор. Наприклад, допомагаючи будувати з кубиків вежі, вихователь говорить: «Петя, Таня, Світла будуть будувати червону вежу, а Юра, Сіріло - синю. Кубики на машині будуть возити водії та вантажники. Червоні кубики привеземо до вікна, а сині до столу. Хто у нас шофер? Що зробиш спочатку?» - «Візьму машину». - «Що зробиш потім?» - «Заведу її». - «Завів? Як працює двигун? Перевір сигнал. Вантажники, які кубики покладіть на цю машину, а на цю?». Порівнюючи кубики за кольором, діти їх розвозять по різних місцях. Показуючи, як треба будувати вежу, вихователь може сказати: «На ці два кубики кладемо один маленький» і т. д.
В цілому вся діяльність дитини у дошкільному закладі повинна сприяти розвитку його уваги, пам'яті, мислення, вдосконалення його промови.
У шестирічному віці дитиною можуть і повинні бути засвоєні основні граматичні форми: прийменниково-відмінкові форми імен іменників однини і множини, зміна більшості імен прикметників за відмінками, числами і родами, правильне вживання дієслівних форм, прислівників. До п'яти років дитина у своїй промові користується складними реченнями, хоча деякі типи речень ще викликають у нього труднощі. Прийменники і сполучники вживаються ним у найрізноманітніших значеннях. Все частіше користується словами-узагальненнями: меблі, їжа, посуд, іграшки, транспорт. В цілому при збільшенні запасу слів мова стає більш зв'язковий і послідовною. У складених ними пропозиціях п'ятирічні діти виражають причинно-наслідкові зв'язки тих явищ, які їм добре знайомі, наприклад: «Завтра мені не потрібно йти в садок, тому що неділя»; «Вночі лив дощ, тому на асфальті калюжі» та ін.
У відповідності з «Програмою виховання в дитячому саду» вихователь повинен продовжувати роботу з навчання дітей зазначеного віку правильного вживання граматичних форм основних частин мови.
Потрібно навчити дітей виражати у своїй промові часові, цільові та причинні синтаксичні відносини (відповідати на питання коли? з якою метою? для якої мети? чому? навіщо?). Наприклад: «Завтра у нас ранок»; «У нас фізкультурні заняття в п'ятницю, після обіду»; «У січні, у січні багато снігу у дворі»; «На цьому тижні ми поїдемо в ляльковий театр» - тимчасові відносини; «Цей корм для птахів, а цей для рибок» - цільові відносини; «Ми не підемо гуляти з-за дощу»; «Не підемо гуляти, бо дощ» - причинні відносини. Наведені приклади показують, яким конструкцій треба навчати на спеціальних мовленнєвих заняттях. Вихователь вводить у мову дітей:
а) ряд префіксальних дієслів, виробляючи при цьому первинні спостереження над дієсловами, що відповідають на питання: що робив?
виходив, заходив,переходив, малював, ліпив, будував, мив, грав, гуляв, ділив, співав, шумів що зробив? вийшов, зайшов, перейшов, намалював, зліпив, виліпив, надбудував, вибудував, побудував, вимив, помив, пограв, погуляв, розділив, поділив, заспівав, заспівав, зашумів. З даними дієсловами складають словосполучення, наприклад: малював будинок, намалював будинок, пішов гуляти, вийшов з хати, йшов до одного, перейшов вулицю і т. д.;
б) дієслова, у яких в залежності від питання (що роблю? що зроблю?) змінюється основа: що зроблю? - що роблю?
добудую - добудовую дочитаю - дочитую, стрибну (1 раз) - стрибаю (багато разів), крикну (1 раз) - кричу (багато разів);
в) дієслова невизначеної форми в поєднанні з іншими дієсловами, наприклад з дієсловом для позначення початку дії («Петя почав поправлятися», «Петя став одужувати»), для позначення вміння або невміння («Я вмію ліпити, але не вмію ще читати»), для позначення мети («Ми їдемо відпочивати», «Петя йде ловити рибу»), в поєднанні зі словами треба, можна, не можна («Треба рано вставати», «не Можна розмовляти», «Можна читати»);
г) деякі дієслова у формі майбутнього простого і майбутнього складного часу з часткою-ся і без неї («Я буду грати» - «Я пограю»; «Він буде одягатися» - «Він одягнеться»; «Ти будеш розповідати» - «Ти розповіси»);
д) найбільш поширені прислівники, що позначають оцінку (добре, погано, виразно, швидко, повільно, тихо, голосно); час (сьогодні, взимку, влітку, восени, навесні); місце (тут, там, тут, праворуч, ліворуч, високо, низько, туди);
е) сурядні сполучники (і, а, але, те - то), що служать для зв'язку слів у реченні і для зв'язку речень;
ж) підрядні сполучники (що, щоб, тому що, якщо, коли, так як), службовці для зв'язку речень.
Формування граматичних навичок у дітей п'ятого-шостого років життя відбувається як у процесі побутового спілкування, так і при проведенні спеціальних мовленнєвих вправ на предметних заняттях, при роботі з картинами.
Запропонований дидактичний матеріал для занять повинен сприяти засвоєнню категорій часу, числа, особи, роду дієслів, практичного використання в мові дієслів досконалого й недосконалого виду. Щоб навчити дітей розрізняти дії відбуваються і совершившиеся, необхідно надати їм конкретний характер, зв'язавши зі знайомою ситуацією. При складанні речень важливо зв'язувати прислівники сьогодні, зараз, тепер з дієсловами теперішнього часу, прислівники вчора, давно, недавно з дієсловами минулого часу.
Однією з можливих форм занять з навчання дітей вживання дієслів теперішнього і минулого часу є заняття, на якому вживання тієї чи іншої форми дієслова відповідає демонстрованим дій. Вихователь пропонує дітям виконати певні дії: малювати, будувати, зібрати (щось), одягнути, нагодувати (ляльку). Потім під час виконання цих дій і після того, як діти закінчили, він запитує, звертаючись до кожного: «Що ти зараз робиш?» («Я малюю літак, я будую дім» і т. д.), «Що ти робив?» («Я малював літак»), «Що ти зробив?» («Я намалював літак»). Вихователю треба чітко виділяти інтонаційно питання що робив? і що зробив? і домагатися правильних відповідей: «Що робиш?» - «Одягаю (ляльку)»; «Що робив?» - «Одягав...»; «Що зробив?» - «Одягнув...».
Значне місце в спеціальних вправах повинна зайняти робота по складанню складного речення: складносурядного і сложноподчиненного. Для цього добре використовувати питання про-відповідну форму мови. Спочатку малюки будуть промовляти тільки другу частину складного речення, яка, власне, і є відповідь на поставлене запитання («Чому сьогодні немає Тані?» - «Тому що вона захворіла»). Надалі необхідно вимагати, щоб діти промовляли складне речення цілком, так як вони часто допускають помилки у вживанні підлеглого пропозиції.
Заняття по складанню складних речень можуть проходити по-різному. Наприклад, для занять по складанню складносурядних речень підбираються пари таких картинок, на яких зображені близькі сюжети: на одній картинці - дівчинка розбирає постіль, на іншій - дівчинка спить або: хлопчик копає яму, а інший хлопчик несе дерево. Під керівництвом вихователя складаються пропозиції: «Віра тільки розбирає постіль, а Таня вже спить» або: «Юра копає яму, а Вітя опускає в яму дерево».
Складання речень може бути пов'язано з іграми «Що спочатку, що потім?», «Все навпаки», «Вгадай, де помилка» і т. д. При проведенні цих ігор діти будуть складати пропозиції з з'єднувальним союзом, з розділовим або. Особливу увагу потрібно звернути на пропозиції, які відповідають на питання чому? навіщо? Наприклад: «Вова захворів, тому що він застудився»; «Мама взяла парасольку, тому що на вулиці дощ»; «Діти лягли спати, бо вже пізно». Або: «Я взяв м'яч, щоб грати у футбол»; «Толя взяв сачок, щоб ловити метеликів». Для складання таких пропозицій можна використовувати іграшки, серії картинок, організувати сюжетно-рольові ігри. Великі можливості в цьому плані дає гра «Телефон» - при переказі своїх «телефонних» розмов діти обов'язково повинні скласти складне речення: «Вова попросив, щоб я дав йому фарби»; «Петя сказав, що сьогодні погана погода»; «Наташа подзвонить ще раз, коли ми станемо».
Робота по складанню складних речень може бути продовжена на прогулянках, при знайомстві з природою, з навколишнім, у праці, на заняттях малюванням, ліпленням, музикою. Набуті мовленнєві вміння закріплюються при проведенні ігор-драматизаций, таких як «Федорина горі», «Мойдодир» К. Чуковського, «Пошта» С. Маршака, при проведенні дидактичних та рухливих ігор.
До семи років діти, як правило, повинні володіти всіма граматичними формами мови: схилянням імен іменників і прикметників, відмінюванням найбільш уживаних дієслів; для характеристики ознаки дії (просторового, часового, способу дії) вони користуються прислівниками, вживаючи їх у побудові словосполучення і речення, наприклад: йшов швидко, говорив тихо, повернув ліворуч, повернувся пізно ввечері, приїхав зранку і ін.
У промові семирічних дітей досить часто вживаються прийменники не тільки в прямому значенні, але і в відверненому. Характерно, що спочатку привід від з'являється в мовленні чотирьох-п'ятирічних дітей як показник просторового значення (відійшов від будинку, огорожі, альтанки; відплив від берега, пристані); потім п'ять-шість років діти вживають прийменник від і як показник об'єктного значення (подарунок від брата, лист від тата), і тільки пізніше, до семи-восьми років, дитина може вживати привід для вираження значення причини (закричав від страху, заплакав від болю).
До семи років, як правило, формується синтаксичний лад мови: дитина правильно складає прості речення, речення з однорідними членами, вживаючи при цьому єднальні, протиставні, розділові сполучники; він використовує у своїй мові складні пропозиції, частіше складнопідрядні, що виражають різноманітні синтаксичні відношення, наприклад: «Петя запитав, що ми бачили» - додаткові відносини; «Ми йдемо до лікаря, щоб взяти довідку» - цільові відносини; «Ми підемо на прогулянку, якщо не буде дощу» - умовні відносини та ін.
Розповідаючи про свої враження (від нової прочитаної книги, переглянутої вистави, фільму, мультфільму), шестирічний дитина повинна користуватися формою зв'язковою монологічною промови.
В підготовчій групі дитячого саду робота з розвитку граматично оформленою мовлення повинна займати велике місце. Так само як і в попередні роки, вона здійснюється на спеціальних заняттях та у зв'язку з іншими видами діяльності дітей.
Основним видом роботи з формування граматичних навичок мовлення дітей у підготовчій до школи групі може стати робота по оформленню однієї і тієї ж думки різними мовними засобами. Наприклад, при аналізі сюжетної картинки, на якій зображені веселящиеся діти, можна скласти ряд пропозицій: «Діти застрибали від радості»; «Діти підскочили, бо зраділи»; «Зрадівши, діти застрибали». До картинки, на якій зображений хворий хлопчик, можна скласти наступні пропозиції: «Петя захворів»; «Петя хворий»; «Петі нездужає, його морозить»; «У Петі жар» і т. д. Такого роду робота по складанню різних пропозицій на одну і ту ж тему покаже дітям-дошкільникам можливість по-різному висловлювати одну і ту ж думку. На занятті вихователь спеціально навчає дітей побудови таких пропозицій, які могли б замінити один одного. Склавши, наприклад, з дітьми пропозицію «Ми не пішли на прогулянку з-за дощу», вихователь просить дітей скласти інші пропозиції, але виражають цю ж думку (причину, по якій прогулянка не відбулася): «Ми не пішли на прогулянку, бо почався дощ»; «Пішов дощ, і ми не пішли на прогулянку»; «Почався дощ, тому ми не пішли на прогулянку».
Для створення варіантів пропозицій на одну і ту ж тему можна використовувати дидактичні ігри, сюжетні картинки, художні тексти. Наприклад, вихователь читає дітям розповідь Ст. Біанкі «Як муравьішка додому поспішав». Після того як прочитаний розповідь, з'ясовано його головна думка, корисно звернути увагу на речення: «Сяде сонце, мурахи всі ходи і виходи закриють - і спати». Вихователь може попросити дітей підібрати варіанти до цього речення. Наприклад: «Як тільки сяде сонце...», «Якщо сяде сонце...», «Сяде сонце, тому мурашки всі ходи і виходи закриють - і спати». Такого роду робота може бути організована при складанні пропозицій по серії сюжетних картинок. Наприклад, серія «Врятували пташку» зручна для вживання варіантів причинних спілок тому що, так як: «Діти були раді, так як вони врятували маленьку пташку», «...тому що врятували маленьку пташку». Отже, робота по складанню різних пропозицій для вираження однієї і тієї ж думки повинна бути основною при формуванні навичок граматично правильного мовлення у дітей сьомого року життя.
Другим напрямком у роботі з розвитку мовлення дітей цього віку може стати навчання їх вживання в мові дієприкметників. Для введення в мовлення дітей причетних форм можна використовувати картинки, що зображують, скажімо, читає хлопчика, читатиючу дівчинка, читаючих дітей. По картинці діти складають речення: «Хлопчик читає». Вихователь допомагає дітям скласти словосполучення читає хлопчик. Причастя у словосполученні називає вихователь, потім запитує дітей: «Який хлопчик?» - «Читає». Точно так само проходить робота з другої картинкою: спочатку складається пропозицію: «Дівчинка читає», потім - словосполучення читаюча дівчинка. Використовуючи картинки, діти можуть вже самі скласти речення і словосполучення: «Хлопчик малює» - малює хлопчик; «Діти співають» - співають діти; «Метелик летить» - летить метелик.
Для занять потрібно брати найбільш часто вживані дієслова і від них утворювати лише дійсні причастя теперішнього часу. Звичайно, ніяка термінологія дітям не повідомляється, важливо, щоб вони просто запам'ятали деякі причастя і при нагоді вміли вставити їх в свою промову.
Робота по вживанню дітьми дієприкметників може проводитися і при спостереженні за природою, на заняттях з малювання, ліплення, при читанні художньої літератури. При цьому можуть бути рекомендовані наступні прийоми:
1) показ і називання предмета, його ознак. Показ предмета і його ознак потрібно супроводжувати поясненням, яке розкрило б їх сутність. Наприклад, в словосполученні падаючий лист слово падає - це лист, який падає. Причастя, з яким діти знайомляться, краще обговорити індивідуально, потім хором;
2) пояснення походження даного слова: малює від слова малювати, танцюючий від слова танцювати;
3) постановка до причастя підказують питань: «Поле - яке, желтеющее?» - «Желтеющее»;
4) складання пропозицій по словосполученням, що складається з іменника і дієприкметника: жовтіюче листя - «Жовтіюче листя видно на березі»; гуде літак - «Гуде літак пронісся над селом» і т. д.
Якщо в тексті читаного твору зустрічаються причастя, важливо простежити, щоб при переказі діти вжили ці причастя разом з іменниками, до яких вони відносяться, а при питанні вихователя могли назвати дієслово, від якого утворене дане причастя.
Для роботи по засвоєнню дітьми дієприкметників може бути використаний наступний дидактичний матеріал: «Хлопчик читає, пише, малює (читає, пише, малює)»; «Собака гавкає, відіграє (лающая, що грає)»; «Кішка нявкає (мяукающая)»; «Літак гуде, летить (гуде, летить)»; «Струмок дзюрчить (дзюркотливий)»; «Лист жовтіє, зеленіє, і червоніє, шарудить (жовтіє... шарудить)»; «Сонце сяє (світить)»; «Вітер дме, виє (дме, виючий)».
При проведенні спеціальної роботи з розвитку мовлення, пов'язаної з навчанням старших дошкільників складання самостійних розповідей-описів (іграшок, предметів) або розповідей по серії сюжетних картин, вихователь повинен домагатися, щоб діти вживали всі відомі їм граматичні форми: відмінкові форми імен іменників і прикметників, прикметники у повній і короткій формі, ступені порівняння прикметників (високий, вищий, найвищий); спрягаемые форми дієслів; найбільш поширені прислівники (вправо, вліво, вперед, назад, тут, там, внизу, добре, швидко), дійсні причастя теперішнього часу; прийменники та сполучники.
Розвиваючи синтаксичний лад дитячої мови, вихователь повинен стежити за тим, щоб діти правильно складали прості речення, речення з однорідними членами, з відокремленими зворотами, складні речення. Тільки при умові володіння всіма зазначеними граматичними формами дитина буде добре підготовлений до навчання в школі.
Розуміння дітьми зв'язного мовлення дорослих, усвідомлення ними чутного звукового потоку передує засвоєнню окремих речень, словосполучень, слів, морфем, тобто передує здатності виокремлювати їх з потоку мовлення. Оволодіння зв'язним мовленням неможливо без розвитку здатності виокремлювати її компоненти - пропозиції, слова і т. д. Щоб допомогти дитині в розвитку цієї здібності і тим самим полегшити йому засвоєння зв'язного мовлення, необхідно при підготовці дидактичного мовного матеріалу враховувати деякі особливості словотворення та граматичних форм, які зазвичай викликають труднощі.
1. Поєднання мовних знаків має новий зміст, відмінний від змісту кожного з використаних у цьому поєднанні мовних знаків. При утворенні слів з морфем, словосполучень зі слів, пропозицій з словосполучень відбувається інтеграція (злиття в єдине ціле) смислів вихідних елементів.
Наприклад, коренева морфема-світло - перетворюється в нове слово, якщо додати до неї інші морфеми: формотворчі суфікси-і-ть (світити), суфікс-л - та закінчення-ий (світлий), суфікси-л-о (світло) і ін. Поєднання зазначених морфем створює чотири різних знака з гранично узагальненими лексичними значеннями: предмет (світло), дія (світити), ознаку предмета (світлий), ознаку дії (світло). Кожне з цих слів (світло, світити, світлий, світло) багатозначно, містить пучок одиничних значень, які виявляються тільки в словосполученні. Так, слово світ у словосполученнях може позначати: «освітленість» (сонячне світло, включити світло), «електроенергія» (заплатити за світло), «радість» (очі сяють світлом), «істина» (світло правди), «ласкаве звертання» (світе мій!), «світ», «всесвіт» (об'їхати весь світ), «суспільство» (театральний світ, вищий світ) і ін
Наведемо приклади дитячих мовних помилок, що відображають недосконалість процесу засвоєння ними явища багатозначності слів рідної мови. Батько намагається завести настільні годинники, але вони не заводяться. Він звертається до сина (4 роки 5 місяців):
- Вітя, ти зіпсував завод у годинника?
- Завод? - Вітя вкрай здивований. - Великий Завод. Ми з тобою ходили на завод. Я нічого там не зіпсував.
Володя (4 роки) з бабусею дивляться телевізор, слухають гру на гармошці. Бабуся згадує:
- Твій дідусь в молодості так само різав на гармошці.
- Що різав на гармошці? Гудзики? Навіщо різав? - дивується Володя.
Володя знає лексичні значення дієслова різати в словосполученнях різати хліб, овочі, але просторічне вираз «різати на гармошці» він чує вперше і не розуміє його.
Таким чином, як вже сказано, розуміння багатозначності слова розвивається у дітей тільки при роботі зі зв'язним текстом. Розуміння багатозначності призводить до розуміння переносного значення слова, природно, теж у словосполученнях. Наприклад, якщо діти вже знають пряме лексичне значення слова підошва (черевика), кам'яне (зроблений з каменю, наприклад, будинок), шепотіти (говорити ледве чутно), то переносне значення цих слів може виявитися лише у словосполученнях - в контексті, в синтаксично оформленої фразі: підошва гори (підстава), кам'яне обличчя (нерухоме), шепоче очерет (шелестить).
Дитина рано починає розуміти перенесення значень, якщо йому дохідливо пояснять суть явища - вкажуть приховане порівняння, яке лежить в основі всякого перенесення.
- Мамо, тітка Саша до нас йде, а тато каже: «Ось і Сашко пливе. Пливе!»
Мама пояснює:
- Звичайно, тітка Саша йде, а не пливе, але тато сказав «пливе», тому що вона йде так плавно, як ніби пливе. Ти пам'ятаєш, як плавають лебеді?
- Так, ми бачили з тобою, вони плавають...
2. Певною трудністю для дітей при засвоєнні ними рідної мови є варіативність знаків, тобто та особливість мови, за якою для позначення одного і того ж поза-мовного явища (одного позначуваного) часто використовуються різні матеріальні мовні засоби (різні позначають).
Наприклад, в словообразовании іменників для додання виробляє основі лексичного значення «особа, що має дану професію», вживається не тільки суфікс-тель (письменник),але і-щик(муляр), -ник( пічник), -арь(аптекар); для додання виробляє основі абстрактного лексичного значення «ознака за кольором» вживається не тільки суфікс-ізн-(білизна), але і від- (почервоніння), -ость (сірість). Лексичне значення «коричневий» передається словом карий, проте це слово вживано тільки в словосполученні карі очі і мурий - каурая кінь. Граматичне значення «ставлення причини» передається формою родового відмінка іменника з прийменником від (стрибати від радості), деепричастием (стрибати, зрадівши), причинним подчинительным союзом (стрибати, бо зрадів).
Відомо явище дитячого словотворчості. Наприклад, за аналогією з мотоцикліст дитина утворює слово «лошадист» (приклад К. І. Чуковського); за аналогією з прибити дитина утворює своє слово «примолоточить» (приклад А. Н. Гвоздєва). Причина цього явища в тому, що діти ще не запам'ятали, як прийнято в нормованої мови користуватися даними словотворчими морфемами (суфіксом-ист, префіксом при-)