Консультації для вихователів.

Організація розвивального заняття у формі колективно - розподіленої діяльності вихователя і дошкільнят при впровадженні розвиваючого освіти.

З досвіду роботи.

Склала: Корженевська Наталія Олександрівна, вихователь ДНЗ, ХМАО - Югра, р. Райдужний.

В умовах стрімкого розвитку нашого суспільства трансляція « готових знань перестає бути головним завданням освітнього процесу, знижується функціональна значимість і привабливість традиційних форм і методів навчання. Перед педагогами постає завдання пошуку освітніх технологій , що забезпечують максимальне розвиток вихованців. В основі моєї інноваційної роботи лежить впровадження практики розвиваючого освіти:
- діяльнісний підхід до організації навчального процесу(зміст і форми активності дітей по освоєнню цього змісту). Це передбачає вирішення певних завдань: інтелектуальних, соціальних, творчих в предметно - практичній і наочно - образному плані з урахуванням вікових можливостей дітей, спираючись на їх зону найближчого розвитку;
- організації дошкільних видів діяльності у формі співробітництва;
- використання знаково - символічних засобів, як засоби організації соціальної поведінки дитини в групі;
- розвиток рефлексивних процесів при організації пізнавальної та творчої активності;
- орієнтація змісту освіти на формування передумов навчальної діяльності з метою створення умов для наступності з початковою школою в системі розвивального освіти;
- формування креативних здібностей особистості дитини при вирішенні творчих завдань в рамках організації продуктивних видів діяльності.
В нашому дитячому садку почали впроваджувати технології розвивального освіти через створення проблемних ситуацій і організацію співпраці дітей на заняттях.
Успіх навчання в рівній мірі залежить і від дорослих, і від дітей. При цьому дуже важливо так побудувати освітній процес, щоб дитина став справжнім суб'єктом, що приймає на себе активну роль. Як же це відбувається?
  1.Процес виникнення проблеми.
Пошук проблем - справа не проста. Відомий філософ Ф. Ніцше писав, що «велика проблема подібна дорогоцінному каменю: тисячі проходять повз, поки нарешті один, не підніме його». Багато вчені стверджують, що знайти і сформулювати проблему часто важливіше і важче, ніж її вирішити.
Міркування про те, що поява і ясне формулювання повинне передувати дослідження, вірно лише частково. Формально це так, але реальний процес творчості - це завжди спроба зробити крок в незвідане. Тому й саме формулювання проблеми часто виникає лише тоді, коли проблема вже вирішена.
Виконуючи цю частину роботи з дітьми, необхідно проявляти гнучкість і не завжди вимагати неодмінного ясного усвідомлення і формулювання проблеми. Іноді достатньо її загальної приблизної характеристики, а не чіткого словесного оформлення.

2.Процес вирішення проблеми.
Найчастіше організовується через пошук рішення в підгрупах і групах дошкільнят. На заняттях проблеми бувають ясні або приховані, які не завжди необхідно промовляти.
Основне завдання проблемної ситуації - допомогти дітям побачити невідповідність, суперечність, що помітив один дитина (або декілька) і включити їх в активну пошукову діяльність. Максимально використовуючи проблеми, висунуті дітьми важливо створювати ситуації спеціальними завданнями, закритими і відкритими питаннями, які дають дитині можливість міркувати - оголити, загострити протиріччя у свідомості дитини і виявити з цих навмисних ситуацій суперечності, які він здатний помічати (наприклад , проблема збереження чистої води на планеті: виникають протиріччя: навіщо її берегти, води багато; а скільки нам потрібно, адже за один день ми вживаємо її не багато; а адже вода нам потрібна на кожен день і адже не лише людям, а й рослинам, і тваринам, і так далі).
Варто тільки зіткнутися з проблемою, як наш мозок відразу починає конструювати способи її вирішення - винаходити гіпотези.
Нове знання усвідомлюється у формі гіпотези. Тому одним із базових знань юного дослідника і є вміння їх висувати, будувати припущення. У цьому процесі потрібно оригінальність і гнучкість мислення, продуктивність і навіть такі особистісні якості, як рішучість і сміливість.
Гіпотези як народжуються в результаті логічних міркувань, так і в результаті інтуїтивного мислення.
Тому для наших занять годяться будь-які фантастичні гіпотези і навіть провокаційні ідеї, так як вони нам потрібні, як можливі варіанти вирішення проблеми. Їх цінність у тому, що вони змушують нас вийти за рамки звичних уявлень, зануритися в стихію уявної гри, ризику, зробити те, без чого рух в незвідане неможливо. Для дітей гіпотеза стає важливим фактором, мотивуючим творчий дослідницький пошук вирішення якої-небудь проблеми.
Створення проблемних ситуацій, що спонукає дітей робити припущення робити висновки і, що дуже важливо, навчити не боятися робити помилки.
«Боячись помилитися, дитина не буде сам вирішувати поставлену проблему - він буде прагнути отримати допомогу від всезнаючого дорослого, він буде вирішувати тільки легкі проблеми», що неминуче призведе до затримки інтелектуального розвитку (А. М. Матюшкін).
3.Процес визначення форми заняття.
На цьому етапі активність педагога висока і проявляється:
- в організації заняття;
- у визначенні мети заняття з постановкою проблеми, яка задається дітям явно або в прихованій формі;
- визначення форми заняття (в групах, в парах або індивідуально).
Розподілу на пари чи групи відбувається за бажанням дітей, з використанням знакової системи, жеребкування. Але іноді доводиться втручатися в цей процес для дотримання рівноваги.
Якщо одна група виходить значно слабкіше іншого, необхідно взаимозаменять одного - двох дітей.
Для формування пар у нас теж існує правило: сильний займається разом із середнім, середній зі слабким, сильний з сильним. Пари у складі слабкий - слабкий не формуються, так як рівень, до якого потрібно прагнути буде низький.
4.Процес проведення розвиваючого заняття.
Тут спостерігається зростаюча активність дітей. На перших етапах впровадження розвивального навчання дітям надавалася допомога у визначенні порядку виконання етапів роботи в парі, наприклад: порадьтеся і вирішите, хто буде вирізати тулуб і голову метелику з кольорового паперу, а хто буде вирізати крила.
На наступному етапі діти визначали для себе послідовність дій і розподіляли їх між собою.
В даний час діти самостійно визначають обсяг роботи, чітко бачать етапи, розподіляють між собою зміст етапів роботи. Протягом заняття я, як педагог не даю прямих вказівок, але направляю з допомогою питань, уточнюючих проблему.
На традиційних заняттях позиція педагога була домінуючою. А тут, педагог не йде за дитиною, не йде далеко попереду, а між тільки на пів кроку.

5.Процес підведення підсумку заняття.
Активність педагога на етапі підведення підсумку заняття значно зменшується, ініціатива переходить до дітей.
На заняттях здійснюються наступні види оцінки.
За часом оцінювання:
- прогностична (перед виконанням завдання).
- ретроспективна - поетапна (в кінці заняття або після виконання завдання, коли був досягнутий результат).
Оцінка за суб'єктом оцінювання:
- самооцінка - діти оцінюють себе самі, без остраху, не соромлячись, з бажанням.
- взаємооцінка - діти оцінюють один одного.
- оцінює педагог («у вас вийшло», «я з вами згодна», «не згодна»), проводитися узагальнення дитячих висловлювань. Також використовується змістова та емоційна оцінка по закінченню заняття.
Таким чином, якщо раніше на заняттях традиційної форми активність педагогів була велика, то на заняттях розвиваючого навчання активність в основному належить дітям: діти ведуть пошук рішення проблеми;
- розподіляють етапи роботи в групах та парах;
- самостійно виконують практичну роботу;
- підводять підсумок виконаної роботи та визначають ступінь вирішення даної проблеми.
Впровадження розвивального навчання передбачає здійснення низки інноваційних перетворень у процесі навчання. Вони стосуються, насамперед, створення предметних умов для розвитку самоценных форм активності дітей, тобто складання таких розвиваючих завдань, які призводять до самостійного відкриття, придбання нового досвіду і створення комунікативних умов для підтримки самоцінною активності вихованців.