Консультації для вихователів.

"Диференційований підхід у навчанні на полисенсорной основі дітей раннього віку в умовах групи корекційної спрямованості".

Автор: Семавина Наталія Генадьевна, вчитель-дефектолог, Муніципальне дошкільний навчальний заклад дитячий садок компенсуючого видаN24 «Світлячок» р. Бєлорєцьк.

Мета: Уточнити і доповнити знання педагогів щодо застосування диференційованого підходу в навчанні на полисенсорной основі дітей з відхиленнями у розвитку.

Однією з найбільш обговорюваною за останні роки в педагогічній науці проблем у світлі реформування сучасної освіти є розробка індивідуального та диференційованого підходів, як засіб подолання невідповідності між вимогами виховно-освітнього процесу та реальними можливостями дитини.
Для знаходження найбільш ефективних шляхів корекційної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку необхідно знання не тільки структури первинного дефекту і вторинних відхилень, але і вивчення їх індивідуальних особливостей.
Знання індивідуальних особливостей пізнавальних можливостей дитини дозволяє найбільш ефективно організувати корекційну допомогу.
Разом з тим у практиці роботи дошкільних закладів для дітей з відхиленнями не є достатніх науково - методичних рекомендацій до організації корекційної роботи з урахуванням своєрідності розвитку індивідуума і не опрацьовано питання про те, як визначити "зону найближчого розвитку"
(Л. С. Виготський, 1980)
Очевидно, що наукове обґрунтування і розробка комплексних методичних рекомендацій до організації індивідуального та диференційованого підходів до корекційної допомоги дітям із ЗПР є теоретично і практично дуже актуальними і соціально значущими. Адже ефективність корекції відхилень у розвитку дітей з ЗПР значно зросте, якщо індивідуальний і диференційований підходи до організації корекційно-педагогічної роботи будуть засновані на аналізі рівнів розвитку пізнавальних можливостей дітей, що дозволяє найбільш ефективно організувати індивідуальну і диференційовану корекційну допомогу
Але перш ніж перейти до проблем дітей з відхиленнями у розвитку, необхідно розглянути диференційований підхід як психолого - педагогічне поняття, яке передбачає створення всіх необхідних умов для того, щоб навчання при оволодінні уявленнями про навколишній світ у межах програмних вимог дошкільного навчального закладу для дітей не замикався, не затримувалося на вже сформованому інтелектуальний рівень дитини, а викликало ті інтелектуальні властивості, які ще відсутні, але для їх розвитку є необхідні передумови, тоді воно пробуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що перебувають у стадії дозрівання, що лежать в "зоні найближчого розвитку" (Л. С. Виготський, К. І. Божович М. В. Звєрєва)
Диференціація в перекладі з латинського означає поділ, розшарування цілого на частини, форми, ступені.
Диференціація в сучасному розумінні - облік індивідуальних особливостей дітей у тій формі, коли діти групуються на основі будь-яких особливостей для окремого навчання.
У Російській педагогічної енциклопедії диференційований підхід позначається як "... цілеспрямований вплив на групу учнів, які існують в співтоваристві дітей як структурні чи неформальні об'єднання або виділяються педагогом за доступними індивідуальним або особистісних якостей учнів, при яких враховуються їхні схильності, інтереси і проявилися здібності" (с. 276).

Необхідно дати визначення двох понять:
- "диференціація освіти"
- "диференційований підхід"
У дослідженнях А. А. Кірсанова (1982) встановлено, що диференціація освіти - поділ навчальних планів, програм, що застосовуються у спеціальних школах і класах та на факультативних заняттях в масовій школі. При цьому дотримується єдиний рівень середньої загальної освіти.
Диференційований підхід - це особливий підхід учителя до різних груп учнів або окремих учнів, який полягає в організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом складності, методам і прийомам. Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальною формою роботи та індивідуальною роботою з кожною дитиною. Диференційований підхід дозволяє визначати зміст та форми навчання для кожної дитини, при якому вибір способів, прийомів, темпу навчання обумовлюється індивідуальними особливостями дітей;
Тобто диференційований підхід - це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей кожної дитини у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються.
При використанні такого підходу передбачається рівневий педагогічний підхід в роботі з дітьми та існує зазвичай у формі індивідуального підходу до дітей, коли враховуються їх психічні особливості - пам'ять, мислення, темперамент. Поділ дітей на групи може залежати від поставленої задачі і включає :
-відмова від орієнтування на середнього дитини;
-пошук кращих якостей особистості, здібностей, спрямованостей особистості в освітньому процесі;
-прогнозування результатів освітньої діяльності;

-конструювання індивідуальних програм розвитку дитини

В даний час в ДНЗ при плануванні занять використовуються такі види диференційованого підходу:
- по розумовому розвитку;
- за статевою ознакою;
- за станом здоров'я;

Позитивні і негативні сторони диференційованого навчання в ДНЗ я пропоную вивчити таблиці, доповнивши її по ходу обговорення.

Ми з вами обговорили теоретичні аспекти проблеми. Тепер я познайомлю вас зі своїм підходом до використання диференційованого підходу в навчанні дітей раннього віку з ЗПР.
Всі діти групи розділені на 2 підгрупи по актуальному рівню розвитку. І всі заняття проводяться по підгрупах, для кожної з яких плануються певні завдання на кожне заняття.
Корекційні заняття з урахуванням диференційованого підходу відрізняються рядом особливостей:

1. Посилення ролі практичне спрямованості досліджуваного матеріалу (процес отримання знань ґрунтується на виконанні певних дій, всі знання, отримані на заняттях відразу закріплюються в діяльності).
2. Опора на життєвий досвід дитини.
3. Опора на збережувальні функції аналізаторів при вивченні нового матеріалу (з урахуванням нейропсихології).
4. Дотримання у визначенні обсягу досліджуваного матеріалу принципу необхідності і достатності. (Кожен матеріал на занятті розглядаю з точки зору необхідності для дитини і надалі закріплюю в досвіді самої дитини.
5. Інтегративний характер заняття, тобто вирішення різнопланових завдань в рамках одного заняття.
6. Обов'язкове створення доброзичливої атмосфери, не допускає критики і закидів, закріпленні ситуації успіху.
7. Забезпечення кожній дитині близької і зрозумілої мотивації будь-якої діяльності.
8. Поступове ускладнення завдань для кожної дитини, заохочення будь-якої ініціативи в діяльності.

На заняттях завдання (освітні: збагачення знань про себе і навколишньої дійсності, (корекційно-розвиваючі: підвищення рівня інтелекту, розвиток пам'яті та уваги, розвиток усіх видів сприймання, артикуляційною і дрібної моторики тощо) вирішуються з застосуванням індивідуально-диференційованого підходу: при одному загальному завданні можуть збігатися мети, але способи виконання можуть бути різними в залежності від порушень у розвитку дитини, в процесі одного заняття для кожної підгрупи різний зміст, завдання вирішуються різними прийомами і методами т. д.
До кожного дитині підгрупи вимоги пред'являються з урахуванням його актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку, рівнем нейропсихологічного розвитку (наприклад, якщо одній дитині досить словесної інструкції, то інший потребує супровідному показу або іноді для конкретної дитини закінчую заняття раніше запланованого, якщо відчуваю, що дитина сильно стомлений).).
Всі заняття проводжу у сюжетній ігровій формі, це допомагає активізувати увагу дітей, підтримувати пізнавальний інтерес протягом усього заняття.
Обов'язково в структуру заняття я вмикаю «енергетичні хвилинки». Залежно від спрямованості і завдань заняття я застосовую різні комплекси таких хвилинок, які теж розробила сама з урахуванням нейропсихологічних аспектів корекційної роботи.
Крім того, обов'язково включаю в структуру заняття вправи на релаксацію, які допомагають зняти втому дітей, зняти м'язове напруження.
На кожне заняття матеріал підбирається з урахуванням особливостей дітей підгрупи і розподіляється на занятті на полисенсорной основі , тобто процес освоєння навчального матеріалу дітьми будується так, щоб постійно була опора на всі групи аналізаторів і матеріал для перцептивних дій.
Роздатковий матеріал теж підбирається індивідуально. Це, звичайно, вимагає багато часу для підготовки до заняття, але виправдовується високою ефективністю занять. Наприклад, якщо на занятті використовуються розрізні картинки, то якщо дитина може зібрати картинку з трьох частин, то йому не варто пропонувати картинку з двох частин, які варто запропонувати 2 розрізні картинки. Цей же принцип можна прослідкувати в таких іграх : «Сховай картинку», «Розклади по контуру», «Повтори ряд», «Збери ромашку» і т. д.
Для кожного подгруппового заняття я підбираю або виготовляю матеріали з різним рівнем складності (контурні зображення для розфарбовування, накладені зображення ( з 2, 3 або 4 предметами), шнурівка з різними за величиною і кількістю отворів, набори для угруповання з різним кількістю груп предметів або з різною кількістю предметів і т. д. Такий підхід до занять дозволяє підтримувати стійкий пізнавальний інтерес у дітей і підвищує результативність корекції.
А тепер я пропоную вам вибрати будь-яку дидактичну гру і провести її з нами з урахуванням диференційованого підходу в навчанні.

У висновку можна зробити висновок. що застосування диференційованого підходу на полисенсорной основі в корекційно-розвиваючому навчанні дозволяє вести цілеспрямовану роботу по корекції затримки психічного розвитку дітей раннього віку в умовах дошкільного закладу компенсуючого .

Література:

- Основні поняття диференціації взяті з Інтернету.
- Велика Радянська Енциклопедія. Т. 18. - М: Сов. енцикл., 1976.
- Аркін Е. А. Питання радянського дошкільного виховання. М.,1950 р.
-Бєлопольска Н.Л. Психологічна діагностика особистості дітей з затримкою психічного розвитку. М.,1999, Вид-во УРАО.
- Борякова Н.Ю. Сходинки розвитку// Рання діагностика та корекція затримки
- Власова Т. А., Певзнер М. С. Про дітях з відхиленнями у розвитку. М., 1973.
- Лебединський Ст. Ст. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.
- Діти з відхиленнями у розвитку/Під ред. Певзнер М. С. М., 1996.
- Діти із затримкою психічного розвитку / Під ред. Т. А. Власової, в. І. Лубовского, Н.А. Цыпиной М., 1984.
- Лебединська К. С. Клінічні варіанти затримки психічного розвитку // Журнал невропаталогия і психіатрії їм. С. С. Корсакова. 1980.