Консультації для вихователів.

Виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.

Автор: Фатыхова Зіла Магсумовна, вихователь, Муніципальне Бюджетне Дошкільний навчальний заклад дитячий сад комбінованого виду № 50 «Лісова казка» місто Нижньовартовськ Тюменської області.

Введення.

Актуальність проблеми дослідження.

У сучасному суспільстві, заснованому на розвивається інтеграції і взаємодії між країнами і народами, зростає роль взаєморозуміння і культурних основ його практичної реалізації в соціальній практиці. Прояв толерантності та культури взаєморозуміння між людьми стає визначальним принципом як на рівні світових процесів, так і в умовах повсякденного спілкування. Високий рівень взаєморозуміння надає широкі можливості для встановлення позитивних відносин між людьми: індивід проявляє готовність до діалогу, відкритий для різноманіття думок, володіє значними ціннісними уявленнями, слід культурним нормам.
Особливу актуальність виховання культури взаєморозуміння набуває на щаблі дошкільного дитинства, оскільки саме в цей період життя відбувається первинна соціалізація дитини, входження в світ культури, засвоєння ціннісних орієнтацій, досвіду взаємин і встановлення взаєморозуміння у спілкуванні (JI.C. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. Р. Каменська, Н.Ф. Голованова, Т. В. Бабаєва, В. О. Абраменкова, Д. І. Фельдштейн).
Проте останнім часом педагоги та батьки все частіше з тривогою відзначають, що багато дошкільнята в цій області мають серйозні труднощі, що як правило, виражається в невмінні знаходити підхід до партнера по спілкуванню, підтримувати і розвивати встановлений контакт, погоджувати свої дії в процесі будь-якої спільної діяльності, адекватно реагувати і виражати свою симпатію до членів групового колективу. Все це призводить до різного роду конфліктів і нерозуміння співрозмовниками один одного. Тому виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками має величезне значення для розвитку дитини дошкільного віку. Вміння спілкуватися, будувати і підтримувати дружні взаємини, а також взаємодіяти, співпрацювати і співіснувати з товаришами в умовах групового колективу - необхідні складові повноцінно розвиненої особистості, запорука успішного психічного здоров'я сучасного дошкільника.
Актуальність даного дослідження полягає також і в тому, що взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками - невід'ємна сторона будь-якої спільної діяльності в умовах дошкільного освітнього закладу. У ній виявляються відносини дітей один до одного і до самих себе, до спільної діяльності та її результатами. Потреба у взаєморозумінні з оточуючими людьми, через яких дитина оволодіває соціальним досвідом, рано стає його основною соціальною потребою.
На ранніх етапах виховання культура взаєморозуміння виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування міжособистісних відносин між однолітками в груповому колективі дитячого садка. На більш пізніх етапах - культура взаєморозуміння включає в себе не тільки комунікативний, але і поведінковий та емоційний компоненти. Це спонукає нас звернутися до розгляду педагогічних умов, що впливають на ефективність виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
До теперішнього часу існують емпіричні дослідження, що зачіпають окремі аспекти даного питання. У наявних роботах підкреслюється значення культури взаєморозуміння у старшому дошкільному віці для розвитку дружніх і гуманних відносин до однолітків (Л. B. Артемова, Т. В. Бабаєва Т. В. Єрофєєва, Е. Е Шишлова, Н.І. Цуканова), співробітництва та партнерства (P. C. Бурі, З. С. Целенко, Л. C. Римашевська), емоційного благополуччя в групі ровесників (A. B. Запорожець, Т. А. Рєпіна, Т. А. Гаврилова, A. M. Щетиніна), комунікативної компетентності (В. А. Кумова, Е. М. Аліфанова, Р. М. Маркова, A. A. Максимова).
Найбільш яскраво культура взаєморозуміння між партнерами проявляється в грі - провідної діяльності дітей дошкільного віку. Ігрова діяльність впливає на формування стилю поведінки дошкільника, вона ж є одним з найважливіших стимулів виникнення та розвитку комунікативної взаємодії між членами дитячого групового колективу. Вивчення ігрової діяльності старших дошкільників дає підстави розглядати культуру взаєморозуміння як необхідна умова розвитку дитячих ігрових і реальних взаємин, так як процес гри виступає як ігровий діалог, спосіб розуміння і проникнення в зміст дій і намірів партнера, пов'язані з організацією спільної діяльності (А. Р. Гогоберидзе, О. В. Солнцева, Н.Я. Михайленко, H. A. Короткова).
Культура взаєморозуміння формується в ранньому дитинстві, а розвиток і вдосконалення її відбувається протягом усього життя людини. Разом з тим, проблема виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками не отримала свого цілісного вивчення в рамках дошкільного віку. У дитячому садку питань виховання культури взаєморозуміння приділяється недостатня увага, що призводить до відсутності системи та фрагментарності в роботі педагогів. Культура взаєморозуміння між дітьми в педагогічному процесі ДНЗ формується найчастіше стихійно, поза цілеспрямованого впливу з боку вихователя.
У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя, між:
- необхідністю виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками в умовах групового колективу і відсутністю систематичних знань про психологічну природу даного явища, умови і закономірності її виховання як предметної, так і в ігровій діяльності;
- завданням розвитку взаєморозуміння в дошкільному дитинстві і відсутністю ефективної педагогічної технології виховання культури взаєморозуміння між дітьми в цей період.
Проблема цього дослідження: може педагогічна технологія забезпечити позитивну динаміку виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками в умовах групового колективу.
Дозвіл даної проблеми зумовила вибір теми дослідження «Виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками».
Мета дослідження - теоретико-експериментальна перевірка технології виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
Об'єкт дослідження - розвиток спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками.
Предмет дослідження - процес виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
Гіпотеза дослідження: процес виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками буде здійснюватися успішно, якщо:
- зміст культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей старшого дошкільного віку з однолітками розглядати як ціннісно - нормативну характеристику процесу взаєморозуміння, яка представлена єдністю трьох компонентів (нормативно-морального, емоційно-смислового і комунікативно-поведінковий), реалізація яких забезпечує цілісність досвіду досягнення взаєморозуміння у спілкуванні дітей старшого дошкільного віку;
- буде розроблена педагогічна технологія, що включає в себе: етап орієнтаційної основи для встановлення взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками; етап практичного освоєння складніших способів культури взаєморозуміння; етап вільного варіативного використання досвіду культури взаєморозуміння в різноманітних ситуаціях спілкування старших дошкільників один з одним.
У відповідності з метою і гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. Теоретично вивчити проблему виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками в психолого-педагогічній літературі;

1. Визначити критеріально-рівневі характеристики культури взаєморозуміння між однолітками в груповому колективі ДНЗ;
2. Розробити технологію виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.

Теоретична база дослідження: при написанні даної роботи ми спиралися на:
- соціально-психологічне вчення про роль спілкування в розвитку особистості (A. A. Бодалев, C. J1. Рубінштейн, Б. Р. Ананьєв, А. Н. Леонтьєв, Р. М. Андрєєва);
- філософські та педагогічні концепції взаєморозуміння як феномена культури і освіти (М. М. Бахтін, В. о. Знаків, Н.Б. Крилова);
- концепцію соціалізації особистості (Н.Ф. Голованова, С. А. Козлова, М. В. Крулехт, A. B. Мудрик);
- дослідження з проблем емоційно-нормативної регуляції поведінки і діяльності дошкільнят (A. B. Запорожець, Я. 3. Неверович, Т. В. Бабаєва, Т. А. Гаврилова);
- концепції ігрової діяльності в дошкільному дитинстві (Д. Б. Ельконін, Р. Гогоберидзе, О. В. Солнцева, Н.Я. Михайленко, H. A. Короткова).
Методи дослідження: для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження:
- теоретичний аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками; метод спостереження; бесіда з дошкільниками; анкетування вихователів, педагогічний експеримент.
Крім того, у роботі відображені конкретні процедури функціонального аналізу, зокрема математичний і статистичний аналіз результатів, отриманих в ході проведення дослідницької діяльності. За допомогою математичного методу нами було отримано кількісне співвідношення дітей за рівнями прояву культури взаєморозуміння (високий, середній, низький); за допомогою статистичного методу ми визначили процентне співвідношення дітей; за допомогою графічного методу відобразили показники констатуючого і контрольного експериментів таблиць та гістограми.
Дослідно-експериментальна база дослідження: дослідження проводилося на базі МБДОУ N 38 «Домовичок» місто Нижньовартовськ. Всього в дослідженні брали участь 22 дитини контрольної групи і 22 старших дошкільників експериментальної групи, 10 педагогів.
Дослідження проводилося в 2011-2012 році в 3 етапи:
I етап - (вересень 2011 - січень 2012 р.) пошуково-теоретичний, на якому вивчалися і аналізувалися психолого-педагогічні дослідження в області міжособистісної комунікації, а так же в питаннях виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками. Були визначені методологія і методика дослідження, понятійний апарат, проблема, об'єкт, предмет, завдання, методи та гіпотеза дослідження.
II етап - (січень - квітень 2012 р.) дослідно-експериментальний. На цьому етапі отриманий матеріал систематизувався, з'ясовувалися та структурувались рівні прояву культури взаєморозуміння між дітьми в умовах групового колективу; здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези, що розроблялася і впроваджувалася у педагогічний процес ДНЗ технологія виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
III етап (квітень - травень 2012 р.) підсумково - аналітичний. Даний етап був присвячений систематизації і узагальнення результатів експериментальної роботи, уточнення висновків, формування результатів дослідження.
Практична значущість дослідження полягає в розробці та впровадженні:
- поетапної педагогічної технології виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками в умовах ДНЗ;
- зразків варіативного ігрового матеріалу відповідно до ігрової субкультурою сучасної дитини, що забезпечує оволодіння основами культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками.
Матеріали і результати дослідження можуть бути використані педагогами дошкільних освітніх установ.
Структура та обсяг роботи: робота складається з запровадження, трьох глав, укладання, бібліографічного списку, що включає 75 джерел і додатки. Текст ілюструють таблиці та гістограми.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ У СПІЛКУВАННІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ З ОДНОЛІТКАМИ.

1.1. Проблема розвитку спілкування старших дошкільників з однолітками в психолого-педагогічній літературі.

Вітчизняна психологія розглядає міжособистісне спілкування як необхідна умова психічного розвитку дитини, засвоєння нею досягнень, накопичених у процесі історичного розвитку людства (А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Петровський, Д. Б. Ельконін), як вирішальну передумову виникнення свідомості і як внутрішній механізм життя колективу (Б. Ф. Ломов). Не без підстави вказується на роль міжособистісних стосунків у формуванні особистісних якостей дитини, а становленні форм його соціальної поведінки та взаємин з оточуючими людьми (Л. с. Виготський, А. В. Запорожець, М. І. Лісіна та ін).
Спілкування - «невід'ємна сторона будь-якої спільної діяльності, в них проявляються відносини спілкуються один до одного і до самих себе, до спільної діяльності та її результатами. Потреба в спілкуванні з оточуючими людьми, через яких дитина оволодіває соціальним досвідом, рано стає його основною соціальною потребою» [24, С. 91].
В дошкільному дитинстві агентами соціалізації для дитини виступають як дорослі, так і однолітки, взаємодіючі з ним в процесі спілкування. Потреба дітей у спілкуванні з однолітками виникає дещо пізніше, ніж їх потреба в спілкуванні з дорослими. Але в дошкільний період вона вже виражена дуже яскраво і, якщо не знаходить свого задоволення, то це призводить до неминучої затримки соціального розвитку. Спілкування в самому широкому сенсі дає можливість усвідомити партнера як людини, як неповторну особистість та індивідуальність (A. A. Леоньтев, М. І. Лісіна). На думку Т. В. Антонової [3], Т. А. Рєпіної [32, 33], Я. К. Коломинского [23], A. A. Рояк [42], О. О. Смирнової [43], В. Р. Утробиной (50), колектив однолітків, в який дитина потрапляє в дитячому саду, створює найбільш сприятливі умови для формування позитивних взаємин з дітьми, для виховання культури взаєморозуміння.
На думку М. І. Лисиной, «... виборчий характер взаємовідносин дітей з однолітками залежить від того, наскільки спілкування з ними відповідає рівню розвитку комунікативної потреби, досягнутому даним дитиною» [27, С. 39]. Якщо при взаємодії з однолітками зміст комунікативної потреби задоволено, то дитина відчуває до свого партнера подяку і симпатію, воліє його іншим людям, які потребують при контактах з дитиною або більше того, на що він здатний (випереджають рівень його комунікативних здібностей), або набагато менше (відстають від його рівня).
Дослідження Е. О. Смирнової [13, С. 82], показують, що з віком у дітей відбувається зміна змісту їх комунікативних потреб. Якщо в молодшому віці у дитини існує потреба в демонстрації сверстнику своїх умінь, то у дітей старшого дошкільного віку з'являється необхідність домогтися у ровесника визнання своєї рівності з ним, а також бажання в узгодженні думок з партнером з метою взаєморозуміння з ним у різних сферах життєдіяльності. Таким чином, в старшому дошкільному віці спілкування дітей виникає на основі інтересу до особистості співрозмовника.
Здатність до встановлення взаємин розглядається вченими як специфічна форма активності суб'єкта, що виражається в його комунікативної компетенції (Е. М. Аліфанова, Р. Н. Кобелєва, М. Р. Маркова, В. А. Кумова, A. A. Максимова). На думку Е. М. Аліфанової, «структурними елементами комунікативної компетенції виступають уміння особистості встановлювати контакт, обмінюватися інформацією, підтримувати зворотний зв'язок, орієнтуватися на партнера, враховуючи його особистісні особливості» [19, С. 114]. Дані компоненти ми розглядаємо в нашому дослідженні як одні з показників культури взаєморозуміння між спілкуються дітьми.
З появою спільної діяльності та пізнавальних мотивів спілкування взаємини дитини з однолітками стають справжнім джерелом розвитку особистості. Пізнавальна мотивація дозволяє старшим дошкільникам правильно пояснювати причини події, висловлювати гіпотези щодо розвитку будь-яких подій і досягати взаєморозуміння один з одним (М. І. Лісіна). Важливе перетворення пізнавальних мотивів дітей 6 років - їх відокремлення від мотиву підтвердження своїх достоїнств, т. к. вони вже передбачають пошук колективного вирішення завдання, ставлення до всіх учасників як до рівних.
Значущим для нашого дослідження є робота JI.C. Римашевской, присвячена розвитку співпраці у відносинах старших дошкільників. Ми вважаємо, що, з одного боку, взаєморозуміння між дітьми спілкуються є умовою для виникнення співробітництва, а з іншого - потреба дітей у співпраці з однолітками виступає як передумова досягнення взаєморозуміння між ними. Культура партнерських відносин передбачає наявність таких якостей, як готовність до співпраці, толерантність, вміння домовлятися, довіра до партнера (Н.Ф. Голованова). В системі суб'єкт-суб'єктної взаємодії створюється діалог, в якому на перший план виступає прагнення до культури взаєморозуміння.
Реальна спільна діяльність дітей виникає тоді, коли з'являються, так звані, «грають колективи», в яких існують спільність вимог, узгодженість дій, вироблення єдності думок для досягнення взаєморозуміння з однолітками (Ст. Ст. Абраменкова).
Вивчаючи комунікацію дітей у ході гри, Е. О. Смирнова визначила поняття «культура рольового спілкування», під яким розуміється «Уміння організувати комунікативну діяльність, зміст якої представляє сукупність інформації, що циркулює в умовах уявної ситуації, спрямованої на реалізацію взятій ролі з допомогою мовних і поведінкових засобів спілкування, співвіднесених з етичними нормами» [43, С. 31]. Обговорення ігрового задуму, плану гри, створення ігрової обстановки, аналізу гри, а отже, і досягнення взаєморозуміння сприятиме реальне спілкування, що реалізує реальні відносини.
Дослідження A. A. Бодальов [5] показали, що дитина відтворює в грі образ іншої людини, при цьому кожне ігрове дія оцінюється і товаришами і самим дошкільням з точки зору відповідності цієї дії зразком. У результаті такого зіставлення в грі власного вигляду і поведінки з виглядом і поведінкою іншої людини у дитини розвивається усвідомлення зовнішніх і внутрішніх особливостей однолітків.
Н.Я. Михайленко, H. A. Короткова, Н.Ф. Тарловская вважають, що в старшому дошкільному віці спостерігається тенденція дошкільнят як до змістовного розгортання гри, так і до злагодженого взаємодії з однолітками, базованому на вмінні дітей пояснювати один одному ігрові задуми, погоджувати їх у процесі гри. Дитина у своїх взаємовідносинах з однолітками починає брати до уваги їх інтереси, з'являється почуття «Ми», формується вміння підкорятися колективній дисципліні з метою досягнення взаєморозуміння один з одним. Завдяки грі відбувається відтворення і засвоєння дітьми реальних взаємин, т. к. «узгодження зусиль, вимагає постійного співвіднесення себе з партнером, визначення місця і позиції кожного» [14, С. 27].
Важливою передумовою культури взаєморозуміння старших дошкільників відводиться наявності гуманних, доброзичливих відносин в групі однолітків, що виражаються в готовності суб'єкта відчувати, переживати, діяти так, як якщо б цим іншим був він сам (Т. В. Бабаєва, Т. В. Єрофєєва, Д. Х. Азімова, Е. Е. Шишлова, Н.І. Цуканова).
Починаючи з п'яти років, відбувається зародження феномену колективістської ідентифікації, яка характеризується наступними показниками (Ст. Ст. Абраменкова, М. В. Корепанова): об'єднання суб'єкта з іншим індивідом на підставі емоційного зв'язку і прийняття як власних норм і цінностей партнера; бачення суб'єктом іншої людини як самого себе і наділення його своїми почуттями, бажаннями; постановка себе на місце іншого, що виявляється у вигляді особливого занурення, перенесення себе в простір, обставини іншої людини та призводить до засвоєння її особистісних смислів. Здатність дитини до ідентифікації розвивається у спільній діяльності з однолітками, передбачає зміну позицій, ролей. Це дозволяє йому опановувати різні способи поведінки, а головне - переживати радість і печаль іншої людини як свої власні.
Культура взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників неможлива без емоційної ідентифікації з однолітком, розпізнавання емоційного стану, що переживається іншим (A. A. Бодалев, Т. А. Рєпіна, A. C. Золотнякова, A. M. Щетиніна, О. В. Винокурова, М. А.). Багато дослідників в цілісному акті спілкування надають особливе значення емоційній формі спілкування (Е. Ф. Тарасов, П. М. Якобсон, Л. Я Гозман). Емоційне спілкування в психологічному плані передбачає взаємне розуміння спілкуються людьми почуттів і емоцій, тобто переживань один одного (А. М Щетиніна). Таке розуміння неможливе без сформованості у дитини важливих людських якостей: емоційної восмприимчивости, чуйності до людей, уміння розуміти їх стан, здатності відгукнутися на переживання іншої людини.
Аналіз досліджень A. B. Запорожця, А. Д. Кошелєвої, A. A. Рояк, Л. П. Стрілецької, A. M. Щетиніною дає підставу розглядати емпатію дошкільника як емоційно-когнітивний процес, що включає співпереживання, співчуття, внутрішнє сприяння. Прояв емпатії полягає в умінні дитини бачити і розуміти емоційний стан іншої людини, здатність поставити себе на його місце і пережити разом з ним його почуття, вміння дієво відгукнутися і надати допомогу.
Згідно з дослідженнями Е. О. Смирнової [43], старші дошкільники здатні до эмпатическому переживання одноліткам, що є необхідною основою і умовою для оволодіння змістом культури взаєморозуміння. Для виховання культури взаєморозуміння між старшими дошкільниками важливо, як вони засвоюють моральні норми: засвоєння дітьми моральних правил пов'язано з тим, що позитивні взаємини з однолітками викликають переживання дитиною емоційного благополуччя.

У старшому дошкільному віці дитина прагне до виділення себе з групи собі рівних на підставі тих схожих і особливих рис, які він в собі виявив. Але, навіть прагнучи бути незалежними, діти потребують позитивної підтримки з боку однолітків. З усього сказаного випливає, що розуміння і рефлексивна оцінка своїх почуттів і станів дозволяє дошкільнику з повагою і терпінням ставитися до внутрішнього світу інших дітей, будувати з ними конструктивні взаємини, домагаючись взаєморозуміння.
Таким чином, «спілкування - це зв'язок між людьми, в ході якої виникає психічний контакт, що проявляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаимопереживании, взаєморозуміння» [6, С. 46].
Розвиток спілкування - це багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності, це розвиток взаємодії людей, спрямована на узгодження та об'єднання зусиль з метою досягнення загального результату» [27, С. 78].
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновки про те, що в старшому дошкільному віці, у зв'язку з формуванням Я - концепції і образу іншої людини, появою здатності до ідентифікації та емпатії, зростанням інтересу до правил взаємодії, вибірковості до оточуючих, ровесник стає об'єктом уваги дитини. У дітей розширюються уявлення про уміннях і знаннях партнерів, їх почуттях і емоціях, тобто відбувається цілісне розуміння образу іншої людини. Все це відкриває реальні можливості для досягнення культури взаєморозуміння між дітьми у спілкуванні та спільній діяльності.
Завдання дошкільнят - освоїти культурні форми спілкування з однолітками, з яких буде складатися їх культура взаєморозуміння.

1.2. Визначення поняття «культура взаєморозуміння» в психолого-педагогічній літературі

Сучасне інформаційне суспільство, в якому пріоритетними напрямками є гуманізм і толерантність, вимагає освоєння такого людського досвіду, як кооперація і співробітництво (Е. Р. Виноградова, Л. Парамонова, Т. Алієва, A. A. Кронік, Л. C. Римашевська). Весь спектр багатогранних зв'язків, охоплюється поняттям «спілкування», передбачає встановлення між індивідами певного взаєморозуміння. На думку В. О. Кемерова, взаєморозуміння - важлива характеристика функціонування соціальних зв'язків, неодмінна умова діяльності людей.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що взаєморозуміння розглядається як вчувствование в духовний світ іншої людини, як эмпатическое співпереживання його думок і почуттів; зрозуміти - значить осягнути, засвоїти сенс чого-небудь (В. Дильтей, М. Хайдеггер).
Багатьма авторами підкреслюється, що феномен взаєморозуміння необхідно розглядати як загальнолюдську культурну цінність відносин людей у суспільстві, що включає норми та еталони належного, задаючу підстави життєво важливим формам культурної поведінки. Взаєморозуміння вимагає від людини внутрішньої культури поведінки, прагнення діяти та дотримуватися культурних зразків поведінки і спілкування (Н.Б. Крилова). Культура, орієнтована на розуміння, формує різноманіття форм гуманістично спрямованого поведінки, спілкування і діяльності.
На думку Н.Ф. Голованової [26], що розглядає компоненти соціального досвіду, можна вважати, що взаєморозуміння виступає як засіб соціалізації, що дозволяє виявляти культурні позитивно спрямовані форми поведінки. Звідси, цінність взаєморозуміння пов'язана з практикою діалогу та пошуку порозуміння між людьми.
У ряді робіт (М. М. Бахтін, B. C. Библер, К. Ясперс, М. Бубер) вказується, що культура взаєморозуміння входить в систему загальнолюдських цінностей, завдяки якій люди добиваються позитивних результатів у діяльності. Культура взаєморозуміння дозволяє будувати взаємодію на основі єдиної нормативно-етичної системи у людей, що спілкуються, з урахуванням індивідуальності кожного з учасників взаємодії, орієнтуючись на різні межі розуміння і прийняття індивіда як суверенної особистості (Е. В. Бондаревська, Н.Б. Крилова).
Для розкриття психолого-педагогічного аспекту культури взаєморозуміння значний інтерес представляє проблема спілкування і взаємодії між людьми. Представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Олпорт) піднімають взаєморозуміння на рівень людського буття, вважаючи, що індивіду не потрібно вступати в спілкування, якщо він не хоче зрозуміти іншого і бути зрозумілим їм. Основними характеристиками взаєморозуміння, на їх думку, є цілісність, постійний розвиток, позитивність, індивідуальність.
Аналіз досліджень показав, що процес встановлення взаєморозуміння між індивідами є важливим параметром та умовою продуктивного соціально - психологічного спілкування. Взаєморозуміння - складний, цілісний процес розуміння себе, розуміння іншого і розуміння іншим (Б. Ф. Ломов, Б. Д. Паригін, Р. А. Андрєєва).
У розгляді питання про роль взаєморозуміння у спілкуванні та спільній діяльності у психолого-педагогічних джерелах визначилися різні підходи.
Б. Р. Ананьєв [24], розглядаючи внутрішню сторону спілкування, виділяє в ній взаємне пізнання і розуміння учасниками спілкування один одного, відповідну саморегуляцію відносин і вчинків з урахуванням отриманих знань і можливе перетворення на цій основі внутрішнього світу беруть участь у спілкуванні людей для досягнення взаєморозуміння.
На думку A. A. Бодальов і Д. Б. Парыгина, розвинена здатність людини до розуміння інших людей виступає в якості раціональної основи процесу міжособистісного спілкування, якому підпорядковані засоби вираження і передачі психічного та емоційного стану взаємодіючих індивідів. Не можна не погодитися в цьому зв'язку з Л. C. Виготським, який характеризує спілкування як «процес, заснований на розумному розумінні і переживання, що вимагає відомої системи засобів» [11; с. 51].
Культуру взаєморозуміння характеризує наявність у діалозі довіри між партнерами, взаємної узгодженості та реалістичності вимог один до одного, активності, поваги, визнання свободи співрозмовника і відмови від контролю над ним.
Інтегральними поняттями, що відображають рівень індивідуально-особистісного включення в спілкування, на думку А. Кольцової, В. А. Кумовой, Е. А. Аліфанової є «комунікативні властивості особистості», «комунікативні здібності», «комунікативний потенціал». Вони відображають комплекс взаємопов'язаних якостей, що забезпечують той чи інший рівень взаєморозуміння між людьми.
Оскільки в процесі спілкування формуються і виявляються міжособистісні відносини між людьми, правомірно стверджувати про зв'язок спілкування, поводження і відносин. З змістовної сторони спілкування представлено ставленням, а з боку своєї форми - зверненням (Б. Р. Ананьєв, A. A. Бодалев, Ст. Н. Мясищев). Розуміння людьми один одного - наслідок і умова відношення, яке виражається в певних способах спілкування з оточуючими людьми і у вчинках по відношенню до цих людей, тобто в поведінці.
C. B. Кондратьєва, Ст. Н. Панферов підкреслюють, що розуміння інших людей завжди пов'язано з певним ставленням (афективне явище) і поведінкою, спрямованим на цих людей.
Все це дозволяє говорити про культуру взаєморозуміння як моральною характеристикою процесу взаєморозуміння, що включає в себе форму вираження відносин один до одного, прийняття партнера таким, який він є, повагу до думок співрозмовника, готовність знайти загальне рішення в неподавляющей іншого формі, тобто в культурі взаєморозуміння важливо досягнення взаємної згоди культурними засобами.
В міжособистісній взаємодії дуже велику роль грає встановлення правильної зворотного зв'язку (Б. Ф. Ломов, A. B. Мудрик, Л. А. Петровська). На думку A. B. Мудрика, отримання зворотної інформації - безпосередня умова успішного спілкування, т. к. в ній закладені відомості про інших учасників, які дозволяють індивіду не тільки коригувати себе, але і збагачуватися новим розумінням і баченням різних сторін тих, з ким він взаємодіє. Лише відносини взаємної підтримки, довіри, поваги народжують повноцінну відвертість і взаєморозуміння у спілкуванні партнерів.
Таким чином, акт взаєморозуміння має місце тоді, коли людина, вступаючи в контакт з іншою людиною, бачить в ньому суб'єкта і розраховує на активну зворотний зв'язок, обмін інформацією, а не на одностороннє відправлення.
Механізм встановлення взаєморозуміння включає в себе кілька послідовних етапів:
1. Встановлення контакту; залучення уваги співрозмовника.
2. Вираження власної позиції з допомогою культурних засобів комунікації.
3. Розуміння і прийняття точки зору співрозмовника (підтримування зворотного зв'язку, ідентифікація смислів спільної діяльності).
4. Вираз готовності до пошуку згоди загальних взаємоприйнятного вирішення проблеми (узгодження індивідуальних позицій).
5. Прийняття спільної позиції, створення єдиного смислового поля діяльності (емоційна підтримка, справедливість).
6. Взаємне розташування один до одного після виконання загального задуму.
Розглянувши умови і механізм встановлення взаєморозуміння, ми вважаємо, що результатами взаєморозуміння будуть встановлення взаємної згоди, узгодження позицій, рішення загальної задачі, емоційне взаємне задоволення.
Важливим компонентом спілкування як діяльності виступає соціальна перцепція. На думку В. Н. Куницыной, сприйняття людини людиною, що протікає при взаємодії і спілкуванні людей, - це процес активізації розумових, вольових і емоційних процесів. Друга його особливість - це дієва, різнобічна, гнучка зворотний зв'язок, яка перебудовує багато інші психологічні процеси, регулює поведінку людини.
Внутрішньою основою і передумовою взаєморозуміння між людьми виступає механізм їх психологічної ідентифікації, або взаємного уподібнення (Д. Б. Паригін, Е. М. Дубовская, H. H. Авдєєва).
На думку A. B. Петровського, ідентифікація - це акт інтерперсональної ототожнення, в якому переживання інших репрезентированы індивідами як свої власні. Ідентифікація виявляється тим дзеркалом, яке дозволяє людям краще зрозуміти як себе, так і інших. Т. Шибутани пов'язує процес встановлення взаєморозуміння з механізмом ідентифікації, як він зазначає, «тільки уявивши себе на місці іншого, людина може здогадатися про його внутрішньому стані» [13, С. 35].
Механізм ідентифікації по своїй суті близький механізму емпатії. Розуміння людиною людини як інтелектуальний процес (когнітивне явище), спрямований на аналіз поведінки іншої особистості та вироблення стратегії по відношенню до цієї особистості, деякі автори протиставляють емпатіїяк процесу емоційного співучасті в переживання інших людей, прояву відносин до цих людей.
У роботах A. A. Бодальов, Р. М. Андрєєвої, під емпатією розуміється інтуїтивне пізнання іншої людини в процесі безпосереднього спілкування, пізнання емоційного стану людини.
A. M. Щетиніна [41] розглядає емпатію не тільки як структурний компонент процесу пізнання людини, але і як засіб і умова розуміння іншого індивіда і передусім його емоційного стану.
Т. П. Гаврилова [38], розкриваючи емпатію як процес розуміння і як емоційну чуйність на переживання інших, приходить до висновку, що обидва ці явища пов'язані з когнітивним, так і емоційним аспектами пізнання.
Таким чином, порозуміння - це двосторонній процес, який передбачає взаємну активність суб'єктів спілкування. Вихідними підставами для досягнення культури взаєморозуміння будуть постійна орієнтація на співрозмовника, тобто на аналіз мовних і немовних засобів спілкування; встановлення правильної зворотного зв'язку, т. к. зворотній зв'язок - показник згоди, близькості, єдиного емоційного смислового поля.
Аналіз різних підходів до проблеми порозуміння між людьми дає нам підставу розглядати взаєморозуміння як процес встановлення взаємної згоди в реалізації загальної задачі, що забезпечує формування єдиного смислового поля взаємодії, заснованого на взаємному прийнятті людьми один одного, зближення позицій, ідентифікації смислів, подібному бачення ситуації для вирішення виниклої в спілкуванні або спільної діяльності проблеми.
Культура взаєморозуміння розглядається нами як ціннісно - нормативна характеристика процесу взаєморозуміння. Культура взаєморозуміння у спілкуванні проявляється в прагненні суб'єктів узгоджувати позиції на основі вироблення подібного бачення завдань спілкування, ідентифікації смислів і емоційних станів один одного і використання відповідного комплексу засобів, що забезпечують досягнення взаємної згоди в культуросообразной неподавляющей партнера формі.

1.3. Зміст поняття «педагогічна технологія» в сучасній педагогічній літературі

Терміни «технологія навчання», «педагогічна технологія», «виховні технології», «технологія спілкування» та інші - є чи не самими вживаними в сучасній педагогічній літературі.
Технологія навчання почала розвиватися з середини 20 століття як науковий напрямок, що займається проектуванням конкретних процесів навчання на основі теорії систем, кібернетики та програмованого навчання. Зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язано, насамперед, з впровадженням досягнень науково-технічного прогресу в різні галузі теоретичної і практичної діяльності.
Основна ідея полягає в тому, щоб зробити педагогічний процес керованим, відтворюваним і провідним до гарантованих результатів, які повинні відповідати діагностичного зростання і поставленим цілям, що описує плановане, прогнозована поведінка дошкільника.
До найбільш відомим авторам сучасних педагогічних технологій за кордоном належать Дж. Керолл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Р. Гейс, Ст. Коскареллі. Вітчизняна теорія і практика здійснення технологічних підходів до освіти відображені в наукових працях П. Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної, А. Р. Рівіна, Л. Н. Ланди, К. Ю. Бабанского, П. М. Эрдниева, В. П. Раченко, Л. Я. Зоріної, В. П. Беспалько.
Спочатку багато педагоги не робили відмінностей між технологією навчання, навчальної і педагогічної технологіями. Термін «педагогічна технологія» використовувався тільки стосовно до навчання, а сама технологія розумілася як навчання за допомогою технічних засобів [4, с. 24].
Сьогодні поняття «технологія» вживається у педагогіці принаймні у трьох значеннях: [4, С. 25]
1. Як синонім понять «методика» або «форма організації навчання» (технологія написання контрольної роботи, технологія організації групової діяльності, технологія спілкування і т. д.).
2. Як сукупність усіх використаних у конкретній педагогічній системі методів, засобів і форм (технологія Ст. Ст. Давидова, традиційна технологія навчання тощо).
3. Як сукупність і послідовність методів і процесів, що дозволяють отримати продукт із заданими властивостями.
Використання поняття «технологія» у першому сенсі не дає педагогіці чогось нового, не конкретизує процес навчання. Просто відбувається підміна одного поняття іншим. У другому випадку, коли під технологією розуміється сукупність усіх використаних у конкретній педагогічній систему методів, засобів і форм, мова йде про новому понятті зі своїм змістом. Однак у цьому випадку поняття «технологія» втрачає свій первісний зміст, з яким воно прийшло з промислової сфери.
З цього приводу Ст. Л. Селевко [45] робить однозначний висновок: заміна добре відомих та відпрацьованих понять на загальні та неконкретні - певний крок назад, відступ від наукових позицій. Тому, як вважає вищезгаданий автор, термін «технологія» можна використовувати тільки в третій трактуванні, яка зберігає первинний, прийшов з промислового виробництва, сенс [45, С. 74].
Виходячи з цього, педагогічну технологію розуміють як «послідовну взаємопов'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу» [45, С. 75].
Педагогічна технологія - це «строго наукове проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій.Оскільки педагогічний процес будується на певній системі принципів, то педагогічна технологія може розглядатися як сукупність зовнішніх і внутрішніх дій, спрямованих на послідовне здійснення цих принципів у їх об'єктивної взаємозв'язку, де цілком проявляється особистість педагога» [10, С. 69]. У цьому полягає головна відмінність педагогічної технології від методики викладання і виховної роботи.
Якщо поняття «методика» висловлює процедуру використання комплексу методів і прийомів навчання і виховання безвідносно до діяча, їх здійснює, то «педагогічна технологія передбачає присовокупление до неї особистості педагога у всіх її різноманітних проявах» [10, С. 72]. Звідси очевидно, що будь-яка педагогічна задача ефективно може бути вирішена лише з допомогою адекватної технології, що реалізується кваліфікованим педагогом-професіоналом.
Педагогічні технології можуть бути представлені як технології навчання (дидактичні технології) і технології виховання. Наведемо їх найбільш суттєві ознаки:
- технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежить певна методологічна, філософська позиція автора. Так, можна розрізняти технологію процесу передачі знань і технологію розвитку особистості;
- технологічна ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго у відповідності з цільовими установками, що мають форму конкретного очікуваного результату;
- технологія передбачає взаємопов'язану діяльність педагога і вихованців на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування;
- елементи педагогічної технології повинні, з одного боку, бути відтворювані будь вихователем, а з іншого - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту) усіма дошкільниками;
- органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.
Структура педагогічної технології:
- концептуальна сторона: цілі навчання - загальні і конкретні;
- змістовна частина: зміст навчального матеріалу;
- процесуальна частина: технологічний процес, організація навчального процесу;
- методологічна частина: методи та форми, що організують пізнавальну діяльність дітей; методи і форми роботи педагога; діяльність педагога з управління процесом засвоєння навчального матеріалу;
- діагностична частина: діагностика отриманих знань (моніторинг).
Педагогічна технологія взаємопов'язана з педагогічною майстерністю. Досконале володіння педагогічною технологією і є майстерність. Але педагогічна майстерність, з іншого боку, - вищий рівень володіння педагогічною технологією, хоча воно і не обмежується тільки операційним компонентом. У середовищі педагогів міцно утвердилася думка, що педагогічна майстерність суто індивідуально, тому його не можна передати з рук у руки. Однак, виходячи зі співвідношення технології і майстерності, ясно, що педагогічна технологія, яку можна опанувати, як і будь-яка інша, не тільки опосередковується, але і визначається особистісними параметрами педагога. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними вихователями.
Відповідно етапам рішення педагогічної завдання незалежно від їх змісту і тимчасових рамок можна розрізняти взаємопов'язані загальні і приватні технології. До загальним ставляться технології конструювання, наприклад, освітнього процесу в ДОУ і його здійснення. Приватні - це технології вирішення таких завдань навчання і виховання, як педагогічне стимулювання пізнавальної діяльності дошкільників, контроль та оцінка її результатів, і більш конкретних завдань типу аналізу проблемної ситуації, організації початку заняття та ін [4, С. 19].
Таким чином, у відповідності з цілісним підходом при розробці і реалізації педагогічного процесу як системи необхідно прагнути до забезпечення органічної єдності всіх його компонентів, маючи на увазі, що зміни в одному з них автоматично викликають зміни інших. Педагогічна технологія на відміну від методики передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих вихованців. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості дошкільників в цілому.

Висновки по першому розділі

1. Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми показав, що взаєморозуміння як цінність культури - це процес встановлення взаємної згоди, заснованої на взаємному інтересі партнерів один до одного, довіри, близькості їхніх поглядів, повазі думок, відмову від тиску, конфліктів і надмірного контролю за діями партнера.
2. Поняття культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей старшого дошкільного віку з однолітками розглядається як ціннісно - нормативна характеристика процесу взаєморозуміння. Культура взаєморозуміння у спілкуванні проявляється в прагненні дошкільнят узгоджувати позиції на основі вироблення подібного бачення завдань спілкування, ідентифікації смислів і емоційних станів один одного і використання відповідного комплексу засобів, (емоційних, комунікативних, поведінкових), що забезпечують досягнення взаємної згоди в культуросообразной, неподавляющей партнера формі.
3. В нашій роботі були визначені структурні компоненти культури взаєморозуміння (нормативно-етичний, емоційно-смисловий, комунікативно-поведінковий).
4. Педагогічна технологія - це послідовна взаємопов'язана система дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу.
Таким чином, проведений теоретичний аналіз показав значимість і актуальність проблеми виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками. Зміст культури взаєморозуміння було розглянуто з філософського, соціокультурного та психолого-педагогічного підходів, що дозволило визначити ступінь теоретичної і практичної розробленості даного питання. Разом з тим, виявлено ряд проблем, які потребують спеціального вивчення. До їх числа слід віднести визначення змісту культури взаєморозуміння дітей у спілкуванні один з одним, уточнення особливостей її прояву в старшому дошкільному віці, виявлення педагогічних умов ефективного виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з ровесниками, розроблення послідовності підвищення компетентності педагогів в даному питанні.

ГЛАВА 2. СТАН ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ У СПІЛКУВАННІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ З ОДНОЛІТКАМИ В ПРАКТИЦІ ДНЗ

1. Методика констатуючого експерименту.

Вивчивши психолого-педагогічну літературу з проблеми виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками, ми приступили до дослідницької роботи. Дослідження проводилися на базі МБДОУ ДСКВ N 38 «Домовичок» місто Нижньовартовськ. Для дослідження взяли групу дітей із сорока чотирьох осіб старшого дошкільного віку (5,5 - 6 років), яку поділили на дві підгрупи: експериментальну і контрольну по двадцять дві людини в кожній.
Мета констатувального експерименту - вивчення особливостей культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей старшого дошкільного віку з однолітками.
Завдання констатуючого експерименту:
1. Вивчити педагогічні умови виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників у практиці ДНЗ.
2. Визначити рівні культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників (рішення умовних ситуацій «Поясни правильно» і «Образа» за методикою А. М. Щетиніною [15], рішення умовної ситуації «Будуємо вежу» за методикою Р. А. Урунтаевой [46]; спостереження за ігровою діяльністю).
Для вирішення завдання 1 нами використовувалися наступні методи:
1. Анкетування вихователів (додаток 1).
2. Аналіз календарних планів.
3. Спостереження за спілкуванням вихователя з дітьми.
Для рішення 2-ї задачі нами були виділені критерії, показники, рівневі характеристики культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
Компоненти культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками: нормативно-етичний, емоційно-смисловий та комунікативно-поведінковий.
Критерії та показники культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками представлені в таблиці 1 [42, с. 39].
Таблиця 1
Критерії прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками

Рівневі характеристики культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками:
Високий рівень. При високому рівні прояву культури взаєморозуміння комунікативне взаємодія між дітьми характеризується ідентифікацією смислів і емоційних станів партнерів по діяльності, що забезпечують досягнення взаємної згоди і розуміння.
Дошкільник приймає співрозмовника таким, який він є; адекватно сприймає і реагує на емоційні стани партнера по діяльності; стримує особисті негативні емоції, має позитивну установку на міжособистісне спілкування. У нього завжди піднесений настрій та емоційне сприйняття співрозмовника.
Дошкільник з високим рівнем прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні характеризується емоційною чуйністю, стриманістю по відношенню до партнера по діяльності, готовністю до емоційної підтримки і емоційним співпереживанням товариша по групі.
Середній рівень. При середньому рівні прояву культури взаєморозуміння комунікативне взаємодія між дітьми не завжди характеризується ідентифікацією смислів і емоційних станів партнерів по діяльності, що забезпечують досягнення взаємної згоди і розуміння.
Дошкільник не завжди приймає співрозмовника таким, який він є, іноді він необ'єктивно або завищує або незаслужено занижує його гідності та якості характеру; не завжди адекватно сприймає і реагує на емоційні стани партнера по діяльності; стримує особисті негативні емоції тільки в моменти гарного настрою, при поганому настрої має негативну установку на міжособистісне спілкування. Дошкільнику даного рівня властива емоційна нестабільність, що помітно впливає на емоційне сприйняття партнерів по діяльності.
Низький рівень. При низькому рівні прояви культури взаєморозуміння комунікативне взаємодія між дітьми характеризується практично повною відсутністю ідентифікації смислів і емоційних станів партнерів по діяльності. Взаємна згода і розуміння в якій-небудь діяльності не досягається.
Дошкільник не приймає співрозмовника таким, який він є; неадекватно сприймає і реагує на емоційні стани партнера по діяльності; не стримує особисті негативні емоції, при поганому настрої має негативну установку на міжособистісне спілкування, або усамітнюється і не спілкується зовсім. Дошкільнику даного рівня властива емоційна нестабільність, що помітно впливає на емоційне сприйняття партнерів по діяльності.
Для вивчення особливостей культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками в якості методів дослідження ми використовували бесіду з дітьми та рішення умовних ситуацій.
В індивідуальній бесіді з дітьми ми з'ясовували, що діти вкладають у поняття «взаєморозуміння», а так само вивчали уявлення дітей про сверстнике як партнера спілкування (див. Додаток 2).
Для виявлення особливостей уявлень старших дошкільнят про способи взаємодії, а так само для вивчення розуміння необхідності емоційної ідентифікації й усвідомлення норм культури спілкування для досягнення взаєморозуміння їм пропонувалося вирішити умовні ситуації «Поясни правильно» і «Образа» (методики А. М. Щетиніною). Для вивчення особливостей прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей, а також труднощів, що перешкоджають досягненню взаєморозуміння, дошкільникам пропонувалося вирішити умовну ситуацію «Будуємо вежу» (методика Р. А. Урунтаевой) (див. Додаток 3).

2.2. Рівень сформованості виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками

В даному параграфі представлено аналіз умов і педагогічного участі вихователів, спрямованих на виховання культури взаєморозуміння між дошкільниками. В результаті анкетування, проведеного в ході першого етапу констатувального експерименту, нами були виявлені особливості уявлень вихователів про феномен взаєморозуміння, його значення, методи і прийоми, які використовують педагоги для розвитку взаєморозуміння між дітьми старшого дошкільного віку.
В анкетуванні брали участь 10 педагогів ДНЗ, з них 3 людини до 30 років, 4 людини від 30 до 40 років і 3 людини від 40 років і більше. Педагоги, які мають вищу освіту, становили 40%, решту 60% - середню спеціальну. Шість вихователів працюють у педагогічній сфері більше 10 років і четверо від 5 до 10 років.
Результати анкетування показали, що вихователі в цілому мають уявлення про взаєморозуміння, однак вони носять емпіричний характер. Сутність «культури взаєморозуміння» педагоги усвідомлюють не в повному обсязі, оцінюючи дане поняття лише з емоційно-смислової сторони. Абсолютно всі педагоги вважають, що взаєморозуміння - це «взаємне розуміння дітьми один одного», «згода між дітьми», «прийняття інтересів партнера по грі або ін. діяльності».
Більше половини педагогів вважають, що такі якості особистості дитини, як доброта, чуйність, вміння поступатися, є пріоритетними для ефективного спілкування з однолітками. Чотири педагога в даному питанні віддають перевагу рівню сформованості навичок спілкування.
При відповіді на питання «Вкажіть, які з перерахованих компонентів є показниками виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками?» жоден педагог не включив всі перераховані компоненти культури взаєморозуміння, що говорить про неповноту відповіді.
Вихователі вважають, що культура взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками включає лише емоційно - смисловий та нормативно-етичний компоненти. Отже, комунікативно-поведінковий компонент, який передбачає оволодіння старшими дошкільниками практичними способами досягнення взаєморозуміння - як основа виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками не представляється важливим, що є помилковим.
Необхідність виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні у дітей дошкільного віку вихователі вбачають в наступному (див. табл. 3)
Таблиця 3

На питання, що вимагає назвати ситуації, в яких найчастіше порушується взаєморозуміння, педагоги відповіли, що в ігрових ситуаціях відбувається розпад спілкування, коли діти не можуть поділити іграшки, не вміють розподіляти ігрові ролі (80%). Примітно, що більше половини вихователів (60%) визначила коло причин, що заважають культурному спілкуванню. Це, насамперед, якості особистості: упертість, егоїзм, розпещеність, жадібність, агресивність, які з'являються у дитини у зв'язку з неправильним сімейним вихованням. В результаті порушується емоційно-психологічний комфорт, т. к. дитячі сварки переходять у словесну і фізичну агресію.
Педагоги вважають, що досягнення взаєморозуміння між дітьми буде сприяти спільна діяльність, т. до. у ній дитині необхідно погоджувати свій дії з задумами партнерів, рахуватися з думкою більшості. Крім цього, ефективними прийомами виступають бесіди, художня література, обігрування ситуацій. Необхідно зазначити, що 20% вихователів не змогли дати відповідь на дане питання.
В результаті анкетування нам вдалося з'ясувати, що педагоги потребують методичної допомоги з цих питань (40%). Їм необхідні психологічні тренінги та поради психолога щодо дитячих конфліктів і дитячої агресії. Решта 60% не дали відповідь на дане питання. Ми вважаємо, що це не показник того, що у вихователів не виникає труднощів в цій галузі, а навпаки, ними повністю не усвідомлюється глибина та зміст представленої проблеми.
Таким чином, аналіз анкет педагогів привів до висновку про те, що в цілому у них є уявлення про культуру взаєморозуміння між дошкільниками в процесі спілкування. Але, визнаючи можливість розвитку взаєморозуміння, вихователі відчувають значні труднощі при реалізації даних питань у практиці.
Аналіз реальних ситуацій, які забезпечують умови для виховання культури взаєморозуміння, показав, що, об'єднуючи дітей для виконання спільної діяльності, педагоги враховували чисто формальну сторону цього питання, тобто не звертали уваги на бажання дітей при виборі партнера, на різний рівень сформованості практичних навичок, на переважаючий у дитини тип поведінки (домінування або підпорядкування). Крім цього, при вирішенні конфліктних ситуацій і виникають невдоволень між дітьми, вихователі використовували переважно вказівки дисциплінарного характеру «вчіться розбиратися самі», «відійди від нього і грай з іншими», «я тобі зараз сама так зроблю». Оцінка вихователем діяльності дітей не містила орієнтуючу частина: вихователі лише констатували який-небудь факт «Молодці, дружно граєте», «якщо сваритеся, не будете більше так грати».
Таким чином, педагоги не обговорювали з дітьми виникають конфліктні ситуації, не аналізували причини їх появи, не намагалися показати, як наслідки вчинків однієї дитини впливають на стан іншого (викликають психологічний і фізичний дискомфорт), не пояснювали дітям алгоритм спільного вирішення проблемних ситуацій (висловити свої аргументи, вислухати доводи товариша, піти на компроміс, домовитися і т. д.).
Педагоги звертали увагу дошкільників на необхідність доброзичливих відносин з однолітками, дружніх взаємин у грі, надання допомоги товаришеві, але не розкривали при цьому конкретні способи дії дітей по відношенню один до одного «подивися, ти образив...; як ти думаєш, чому він засмутився?», «які правила треба пам'ятати, щоб дружно грати?», «поясни, якщо тебе не зрозуміли, повтори ще раз», «запитай (перепитай) друга, якщо ти щось не зрозумів», «запитай, чи потрібна одному допомогу», «розмовляй спокійно, не поспішаючи, не підвищуючи голосу», «скажи, що тобі сподобалося виконувати з ним роботу». В цілому, вихователі не конкретизували правила взаємодії, необхідні для успішного спілкування дітей один з одним.
Аналіз календарних планів проводився з метою вивчення планування вихователями роботи по вихованню культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками.
Аналіз показав, що дана робота не знайшла належного відображення у їх змісті. Педагоги не вважали за потрібне спеціально планувати завдання для спільного виконання, не відбивалися завдання, спрямовані на оволодіння дітьми уміннями розподіляти і погоджувати дії з партнерами по спілкуванню. В блок виховно - освітньої роботи були включені питання, що стосуються виховання культури поведінки дошкільників у групі: вчити приязно розмовляти один з одним, уважно слухати, ввічливо відповідати на прохання і питання, розвивати почуття співпереживання і співчуття. Як видно з наведених прикладів, цей зміст частково зачіпала проблему розвитку взаєморозуміння між дітьми. Разом з тим відсутній цілісний підхід до виховання культури взаєморозуміння в єдності емоційного, нормативно-етичного та комунікативно - поведінкового компонентів.
Таким чином, стан планування свідчило про значні недоліки та відсутності системи у вихованні культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей старшого дошкільного віку.
Другий етап констатувального експерименту був спрямований на виявлення особливостей уявлень старших дошкільнят про способи взаємодії, а так само для вивчення розуміння необхідності емоційної ідентифікації й усвідомлення норм культури спілкування для досягнення взаєморозуміння.
Нами було обстежено 44 дошкільника, 22 людини експериментальної групи і 22 людини контрольної групи. У ході констатувального експерименту з дітьми обох груп була проведена діагностика, складається з трьох методик (додаток 2).
Щоб з'ясувати, як діти розуміють поняття «взаєморозуміння», а так само вивчити уявлення дітей про сверстнике як партнера спілкування, ми провели індивідуальну бесіду. Аналіз дитячих відповідей показав, що в понятті «взаєморозуміння» дошкільнята експериментальної і контрольної груп не виділяють емоційний, нормативно-етичний та комунікативно-поведінковий компоненти.
Результати обстеження ми представили в таблиці 4 і проілюстрували гістограмою 1.
Таблиця 4

Гістограма 1

Аналіз дитячих відповідей дозволив виділити три групи дітей.
Високий рівень. В першу групу увійшли п'ятеро дітей, що становить 23% від загального числа старших дошкільників експериментальної групи. Діти, які ввійшли в дану групу, усвідомлюють, що для досягнення взаєморозуміння з однолітками треба пояснювати свої дії і бажання товаришів, допомагати їм.
Середній рівень. У другу групу увійшли дев'ять осіб, що становить 41% від загального числа старших дошкільників експериментальної групи. Діти цієї групи фактично усвідомлюють, що таке взаєморозуміння і розуміння, але не використовують дані слова у своїй промові.
Дошкільнята виділяють окремі правила взаємодії, висловлюють позитивне, дружнє ставлення до однолітків, але головним чином у процесі спілкування з товаришами орієнтовані на себе. Вони більшою мірою дотримуються власної думки, не поступаються іншим дітям і ображаються, коли з ними не погоджуються.
Низький рівень. У третю групу увійшли вісім дітей, що становить 36% від загального числа старших дошкільників експериментальної групи.
Діти змогли при відповідях на питання, що стосуються взаєморозуміння і способів його встановлення: «Нічого не буду робити, якщо мене не розуміють», «Коли мене не розуміють, я кажу вихователю». Ці дошкільнята орієнтовані тільки на себе, не беруть думку однолітків, у процесі взаємодії займають вигідну для себе позицію.
З таблиці видно, що у експериментальної і контрольної групах є рівна кількість дітей, яких ми віднесли до низького рівня розуміння змісту поняття «взаєморозуміння». Інші рівні - високий та середній - різняться між групами всього однією людиною. Це дало нам підставу зробити попередній висновок про те, що освоєння поняття «культури взаєморозуміння» в обох групах знаходиться приблизно на однаковому рівні.
В умовній ситуації «Поясни правильно» від дітей вимагали осмислення того, що досягнення взаєморозуміння можливо способами як вербальної, так і невербальної комунікації.
Результати даної методики ми представили в таблиці 5 і проілюстрували гістограмою 2.

Таблиця 5

Гістограма 2

До високого рівня ми змогли віднести відповіді лише трьох дітей з експериментальної та чотирьох - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 14% і 18%. Дошкільнята відразу зрозуміли сенс умовної ситуації і змогли адекватно проаналізувати дії хлопчиків.
До середнього рівня ми віднесли відповіді дев'яти дітей з експериментальної та дев'яти - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 41% і 41% (показники однакові). Було виявлено, що більше половини дошкільнят як контрольної, так і експериментальної групи не усвідомлюють, що причина непорозуміння між людьми можлива через нестачу інформації, отриманої ними один від одного, від відсутності зворотного зв'язку, як показника розуміння і усвідомлення прийнятого змісту мови. На питання експериментатора «Зрозуміло пояснив Мишко, як зробити кораблик?» Діти відповіли: «Так». На питання «А чому ж тоді Ваня не зміг зробити саморобку?» більшість дітей відповіли: «Тому що він не вміє робити».
До низького рівня ми віднесли відповіді десяти дітей з експериментальної та дев'яти - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 45% і 41%. Дошкільнята, які ввійшли в цю групу, практично не розуміють значення повноти переданої інформації, а так само не усвідомлюють важливості зворотного зв'язку для встановлення взаєморозуміння у спілкуванні.
Як видно з таблиць, до низького рівня ми віднесли відповіді приблизно однакової кількості дітей з обох груп. Дошкільнята як експериментальної, так і контрольної груп повною мірою не усвідомлюють той факт, що їх взаєморозуміння з однолітками залежить від змістовності одержуваної інформації, яка супроводжується необхідним показом дій, від правильно побудованого діалогу, від ефективного зворотного зв'язку, що має в своїй основі наявність довірчого спілкування.
Результати умовної ситуації «Образа» допомогли визначити, наскільки діти експериментальної і контрольної груп розуміють значення виконання норм поведінки в конкретній ситуації для досягнення взаєморозуміння. Результати дослідження узагальнено в таблиці 6 і проілюстрували гістограмою 3.
Таблиця 6

Гістограма 3

До високого рівня ми змогли віднести відповіді шести дітей з експериментальної та шести - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 26% і 26%. Діти, що ввійшли в першу групу, правильно оцінили почуття і вчинки героїв, у зв'язку з чим дали адекватні відповіді, пов'язані з розумінням вибору лінії поведінки, відповідно до ситуації:
До середнього рівня ми віднесли відповіді десяти дітей з експериментальної та дев'яти - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 44% і 39%. Дошкільнята, які ввійшли в дану групу, володіють окремими уявленнями про культуру взаєморозуміння, про її компонентах, називають умови, необхідні для ефективного спілкування і визнають їх значимість. Діти здатні визначити коло деяких правил, необхідних для зближення індивідуальних позицій спілкуються.
До низького рівня ми віднесли відповіді семи дітей із експериментальної і восьми - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 30% і 35%. Дошкільнята, які ввійшли в дану групу, не змогли адекватно вирішити ситуацію. Неадекватність дитячих суджень з приводу встановлення взаєморозуміння пов'язана з недостатнім досвідом аналізу, обговорення різних життєвих ситуацій, що виникають у процесі повсякденної взаємодії з однолітками.
Таким чином, аналіз умовної ситуації «Образа» показав, що дошкільнята не здатні до эмпатийным переживань однолітків, не усвідомлюють повною мірою їх емоційних станів і важко у виборі правильної лінії поведінки, що сприяє встановленню згоди і взаєморозуміння.
У ситуації «Будуємо вежу» дошкільнятам було необхідно зрозуміти емоційний стан дітей, визначити причини, що порушують взаєморозуміння і назвати способи поведінки, що усувають конфліктні ситуації.
Результати даного етапу констатувального експерименту ми відобразили в таблиці 7 і проілюстрували гістограмою 4.
Таблиця 7

Гістограма 4

До високого рівня ми змогли віднести відповіді п'яти дітей з експериментальної та шести - з контрольної групи, що в процентному співвідношенні складає відповідно 23% і 27%.
У процесі аналізу умовної ситуації «Будуємо вежу» приблизно четверта частина дошкільнят як експериментальної, так і контрольної груп правильно визначили емоційний стан зображених на картинці дітей: при відповідях часто зверталося увагу на вираз обличчя (називалися окремі елементи експресії «веселі очі», «сльози», «зрушені брови») і позу («закрила обличчя руками», «опустила плечі», «замахнувся рукою», «плескає в долоні») зображених персонажів.
Як показав констатуючий експеримент, дошкільнята обох груп усвідомлюють правила взаємодії та причини конфліктних ситуацій (взаєморозуміння порушується з-за того, що діти не діляться іграшками, не допомагають один одному, що б'ються). Називаючи причини порушення взаєморозуміння і виникнення конфліктів, дошкільнята розповідають про аналогічні емоційних станах, пережитих ними в тій чи іншій ситуації. Наприклад, Маша: «Ми теж з Петриком добре будували гараж, підійшов Льоша і все зламав. Петі було шкода - він плакав. А я - ні, але мені теж було шкода гараж і ще було неприємно...».
До середнього рівня ми віднесли відповіді шести дітей з експериментальної та семи - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 27% і 32%.
З таблиць видно, що приблизно у третини дітей як експериментальної, так і контрольної групи спостерігається протиріччя між усвідомленням культурних норм і правил та практикою власної поведінки. Наприклад, вони усвідомлюють, що конфліктні ситуації і сварки з однолітками часто виникають в результаті фізичного впливу однієї дитини на іншу і розуміють, що це суперечить культурним нормам поведінки і заважає дружній грі. Але одночасно, згадуючи випадки з власної практики спілкування з однолітками, зауважують, що «... ми побилися...», «... я її вдарив, бо вона нам заважала грати...».
До низького рівня ми віднесли відповіді одинадцяти дітей з експериментальної та дев'яти - з контрольної групи, що в процентному співвідношенні складає відповідно 50% і 41%.
Близько половини опитаних дітей як експериментальної, так і контрольної груп вагалися з відповідями, або висловили неповні та неправильні судження. При відповідях на питання дошкільнята з обох груп давали односкладові висловлювання, виявляючи тим самим низький рівень культури взаєморозуміння.
Більшість з опитаних дошкільнят вагалися з відповіддю на запитання «Що діти говорять один одному під час роботи»? Це свідчить про їх недостатню особистому досвіді взаємодії з однолітками, відсутність навичок ефективної комунікації, навичок діалогового спілкування, що є необхідною умовою досягнення культури взаєморозуміння з однолітками.
Таким чином, узагальнений аналіз ситуації «Будуємо вежу» виявив, що у старших дошкільників як експериментальної, так і контрольної груп в достатній мірі розвинені перцептивні здібності, але не всі з них усвідомлюються норми і правила культурної поведінки, а також тактика поведінки в конфліктних ситуаціях.
В цілому аналіз результатів констатувального експерименту показав, що дошкільнята обох груп здатні оцінити характер ситуації взаємодії, орієнтуючись при цьому на зовнішні ознаки вираження експресії. Це свідчить про передумови, що сприяють реалізації емоційного компонента, що становить структуру взаєморозуміння.
В уявленнях дітей про культуру взаєморозуміння як цілісному утворенні присутні всі три компоненти (нормативно-етичний, емоційно-смисловий та комунікативно-поведінковий), але найбільш близькими, зрозумілими і значущими для дошкільнят є емоційно-смисловий та нормативно-етичний компоненти.

2.3. Особливості прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками

Мета етапу - вивчити особливості прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
Для виявлення особливостей прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками, а також труднощів, що заважають досягненню взаєморозуміння, використовувався метод систематичного спостереження за спілкуванням дітей один з одним в ході ігрової діяльності.
Результати даного етапу констатувального експерименту ми відобразили в таблиці 8 і проілюстрували гістограмою 5.
Таблиця 8

Гістограма 5

До високого рівня прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками ми змогли віднести ігрову взаємодію семи дітей із експериментальної і дев'яти - з контрольної групи, що в процентному співвідношенні складає відповідно 32% і 41%.
Дошкільнята, які ввійшли в дану групу, відрізнялися спрямованістю на спільну гру і прагненням зберегти її, домагаючись взаєморозуміння з однолітками. У разі, якщо рольове спілкування однолітків не задовольняло і не сприяло розвитку сюжету, то діти прагнули самі навчити товариша, як треба діяти і спілкуватися в тій чи іншій ролі.
В цілому поведінка дітей як експериментальної, так і контрольної групи характеризувалося постійним бажанням досягати взаєморозуміння з однолітками; наявністю умінь встановлювати контакт мовними і неречевыми способами спілкування; розподіляти обов'язки та узгоджувати дії, орієнтуючись на партнера; готовністю прийняти пропозиції однолітків.
Досягнення взаєморозуміння в ігровій діяльності дітей з широким колом однолітків було можливо за наявності двостороннього діалогу; здатності помічати труднощів партнера, надаючи йому вербальне і практичне сприяння; емоційної чуйності, симпатії; розуміння причин конфліктних ситуацій та вміння йти на компроміс.
До середнього рівня прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками ми віднесли ігрове взаємодія дев'яти дітей з експериментальної і десяти - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 41% і 45%.
В іграх даного рівня чітко оформлений задум, діалогічна мова досить багата за змістом. Під час змови на гру діти як експериментальної, так і контрольної груп зазвичай звертаються з фразою «А можна я буду мамою (донькою, льотчиком, лікарем)?», але подальше планування сюжету майже немає, тому розвиток гри у обох групах характеризується великою кількістю неузгодженостей в реальному і рольовому спілкуванні, що заважає дошкільнятам досягти повного взаєморозуміння.
Поведінка дітей як експериментальної, так і контрольної групи характеризувалося настоюванням на своїх інтересах і неохоче прийняттям пропозицій однолітків; періодичним увагою до діяльності партнера та його ускладнень; наданням допомоги з метою демонстрації своєї переваги; наявністю емоційної ідентифікації та стримування власних емоцій в окремих випадках спілкування; наявністю окремих діалогів з партнером; прагненням до переважної оцінці свого результату в процесі спільної діяльності, ігноруванням досягнень партнера.
До низького рівня прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками ми віднесли ігрове взаємодія шести дітей з експериментальної і трьох - з контрольної групи, що у відсотковому співвідношенні становить відповідно 27% і 14%.
В дану групу увійшли діти з недостатньо розвиненими ігровими та комунікативними вміннями. Вони відрізнялися нестійким емоційним фоном, частими порушеннями взаєморозуміння, що було пов'язано з невмінням узгоджувати позиції, з переважанням егоїстичних прагнень настояти на своєму, неувагою до думки однолітка, що в підсумку призводило до руйнування гри і негативним емоційним дитячих переживань.
Загалом спостереження за ігровою діяльністю старших дошкільників як експериментальної, так і контрольної групи показало, що втрата взаєморозуміння відбувалася тоді, коли у спілкуються дітей не було єдиної думки, згоди у вирішенні завдання взаємодії. Однією із стратегій поведінки в подібного роду ситуаціях був конфлікт, який дозволяв знайти спосіб вирішення ситуації конструктивним чи деструктивним шляхом.

Як показали наші спостереження за взаєминами дошкільнят з однолітками в процесі ігрової діяльності, відносини між дітьми не завжди складалися благополучно, що заважало встановленню між ними повного взаєморозуміння. Близько третини дітей як експериментальної, так і контрольної групи були налаштовані переважно на самого себе, прагнули до самоствердження за рахунок відкидання задумів інших членів ігрового об'єднання, досягненню особистих бажань, а тому не розуміли один одного. Це призводило або до виникнення ігрових конфліктів, або до «випадання» окремих дітей з гри.
Індивідуальні бесіди після кожної спостережуваної ситуації взаємодії показали, що, перш за все, причини конфліктних ситуацій діти бачать не в собі, а в однолітках, вони відчувають почуття образи на них, небажання з ними надалі спілкуватися.
Зі змісту бесід стало ясно, що дошкільнята як експериментальної, так і контрольної групи до кінця не усвідомлюють причини конфліктів, або бачать джерело конфліктних ситуацій в сверстнике. Виходячи з цього, причини невдач вони приписують товаришам, завищуючи при цьому свої можливості. Все це свідчить про необхідність розвивати у дітей обох груп, що перебувають на низькому рівні, мотиви узгодженого взаємодії, і створювати умови для практичного освоєння способів та прийомів досягнення взаєморозуміння.
Таким чином, перераховані вище причини, що перешкоджали встановленню взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками, показали, що порушення взаєморозуміння відбувається найчастіше на етапі розгортання ігрових дій, цьому перешкоджають мотиваційні, моральні, емоційні, інформативні бар'єри, а також бар'єри, пов'язані з поведінковими реакціями дітей.

Висновки за другою главі

Проаналізувавши результати, отримані в ході проведення констатуючого експерименту, ми змогли зробити наступні висновки.
Діти досліджуваної нами групи активно орієнтовані на взаємодію з однолітками в процесі гри і вільного спілкування. Але вміння дітей проявляти культуру взаєморозуміння у вирішенні загальної задачі, тобто представляти в культурній формі свої пропозиції один одного, домовлятися між собою, доброзичливо виражати згоду з задумами партнера або, навпаки, ввічливо відхилити небажаний думку товариша, злагоджено діяти у спільній діяльності викликає труднощі у значної частини дошкільнят. При цьому, якщо для одних дітей представляється складним вміння встановлювати первинний контакт, привернути увагу однолітка і вступити в діалог, то для інших - труднощі у взаєморозумінні проявляються як на етапі попереднього обговорення, так і реалізації процесу спільної діяльності. Це пов'язано з недоліком освоєння нормативного, емоційного і практичного компонентів культури взаєморозуміння.
В уявленнях дошкільнят про розуміння і взаєморозуміння завжди присутній емоційно-смисловий компонент, тобто воно значимо для них, емоційно забарвлене, завжди пов'язане з почуттями і переживаннями дітей (не прийняли в гру - засмутився; дружно, узгоджено виконали спільну діяльність - отримали задоволення, радість від виконаної роботи разом). Уявлення дошкільнят про комунікативному компоненті культури взаєморозуміння виявилися недостатньо повними, усвідомленими і представляють певну складність для дітей. При відповідях на питання «Що треба зробити, щоб не сваритися з друзями?» діти упускали з уваги ті способи усунення конфліктних ситуацій, що стосуються якісного діалогу між учасниками діяльності.
На основі аналізу поведінки дошкільників в ігрових ситуаціях, ми вважаємо, що труднощі у взаємодії старших дошкільників як експериментальної, так і контрольної групи багато в чому були обумовлені недостатнім рівнем розвитку у них нормативно-етичного компоненту культури взаєморозуміння.
В більшості випадків втрата взаєморозуміння у спілкуванні між дітьми була пов'язана з відсутністю ідентифікації сенсу ситуації та емоційної ідентифікації партнерами один одного, невмінням враховувати і адекватно реагувати на емоційний стан однолітків. Внаслідок цього досягненню взаєморозуміння перешкоджали емоційна нестійкість, запальність і образливість дошкільнят (порушення емоційно-смислового компонента культури взаєморозуміння).
До 70% конфліктів у спілкуванні старших дошкільників відбувалися за наявності низької комунікативної активності та ініціативності, слабкою зворотного зв'язку (реципієнт або не сприймає, або викривлено сприймає інформацію). Внаслідок цього відбувалося згасання ініціативи, розпад взаємодії дошкільнят або часткова реалізація ігрових задумів (порушення комунікативно-поведінкового компонента культури взаєморозуміння).
Це свідчить про необхідність практичного освоєння дітьми як експериментальної, так і контрольної групи способів взаємної регуляції поведінки, мовленнєвого діалогу, позначення функціонально-рольових позицій один одного, здатності розуміти партнера, вдосконалення контролю і оцінки.

РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ У СПІЛКУВАННІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ З ОДНОЛІТКАМИ

3.1. Технологія виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.

Мета формуючого експерименту: розробити та апробувати технологію виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
У відповідності з компонентами культури взаєморозуміння зміст технології реалізовувалося за трьома напрямами (див. додаток 4).
Зміст формуючого експерименту будувалося на наступних позиціях:
- організація досвіду старших дошкільників на основі єдності нормативно-морального, емоційно-смислового і комунікативно - поведінкового компонентів культури взаєморозуміння;
- формування самостійності дитини в осмисленні, визначенні та виборі способів досягнення взаєморозуміння у спілкуванні з однолітками;
- використання ситуацій актуалізації та організації дитячого досвіду прояви культури взаєморозуміння;
- здійснення педагогічного підходу до дітей з урахуванням рівня освоєння ними вмінь досягати взаєморозуміння, а також социометрического статусу в групі однолітків;
- підключення в ігрові взаємодії дітей, що несуть позитивні ціннісні орієнтації, в наступних іграх нормам справедливості та організаторськими вміннями;
- реалізація принципу зміни рольових позицій в ігрових взаємодіях і практичних ситуаціях спілкування, що дозволяє дітям вправлятися в досягненні взаєморозуміння в різних ролях (лідера і підлеглого, вмілого та невмілого).
Дані позиції реалізувалися в умовах спілкування та діяльності проблемно - ігрового змісту, поєднання різних форм організації дітей та особистісно-орієнтованого, діалогового стилю взаємодії дорослих з дітьми, що сприяло формуванню системи в накопиченні досвіду культури взаєморозуміння дошкільників у спілкуванні один з одним.
Процес розвитку культури взаєморозуміння дошкільнят з однолітками включав три етапи: орієнтовно-ціннісний, базовий (основний), і етап вільного, варіативного використання способів досягнення взаєморозуміння.
I етап був названий орієнтовно-ціннісним, підвідних до культури взаєморозуміння. Його метою було встановлення емоційно-позитивного ставлення та інтересу дошкільників до взаємодії з однолітками, привернення уваги до взаєморозуміння як необхідній умові успішної спільної діяльності.
Виходячи з того, що взаєморозуміння завжди передбачає адекватне сприйняття, розуміння і оцінку партнерами станів, намірів, дій один одного, увагу було спрямовано на розвиток форм перцептивної взаємозв'язку, заснованої на взаємній емоційному прийнятті та взаимопереживании дітей.
Завдання орієнтовно-ціннісного етапу:
1. Створення емоційно-позитивного тла взаємодії в групі.
2. Збагачення уявлень дошкільнят про сверстнике як партнера спільної діяльності та залежності її результату від особливостей відносин дітей один з одним: підготовка дітей до усвідомленого сприйняття ровесників і прийняття ініціативних дій один одного в ході взаємодії.
3. Формування уявлень старших дошкільнят про значущість культури порозуміння у спільній діяльності з однолітками.
Орієнтовно-ціннісний етап формуючого експерименту складався з двох взаємопов'язаних напрямів.
Перший напрямок орієнтовно-ціннісного етапу було присвячене зміцненню позитивних емоційних контактів між дітьми, їх емоційному зближенню, розвитку інтересу одне до одного і взаємодії з однолітками, як прояв природної потреби у взаєморозумінні. Це досягалося за рахунок створення загальної позитивної атмосфери в групі, розвитку вмінь розуміти емоційний стан один одного, адекватно реагувати на нього, розуміти ініціативні дії партнера, добиватися взаєморозуміння з ним (методики І. А. Пазухиной).
Розвитку почуття спільності між дітьми групи, розуміння індивідуальних особливостей, інтересів, захоплень ровесників, формування уважного ставлення один до одного сприяли ігрові вправи «Снігова королева», «Ялинка», «Радіо» та ін. (методики І. А. Пазухиной).
В цілому, перший напрям орієнтовно-ціннісного етапу забезпечило зміну загального емоційного фону спілкування дітей один з одним і розвиток у дошкільнят прагнення до активної взаємодії з однолітками. Діти набули вміння, необхідні для встановлення емоційно-перцептивної взаємозв'язку з однолітками і підтримки стійкого емоційного стану в ході спільних ігор. Це створило основу для подальшого освоєння ними значущості культури взаєморозуміння, її компонентів та уявлень про способи встановлення взаєморозуміння в процесі взаємодії з однолітками.
Другий напрямок орієнтовно-ціннісного етапу полягало у формуванні уявлень дошкільнят про значущість культури взаєморозуміння для дружнього спілкування з однолітками.
Результати констатувального експерименту показали, що дошкільнята до кінця не усвідомлюють, що таке порозуміння, але їм дуже важлива співпраця з іншими дітьми, підтримування дружніх стосунків з ними, згоду, довіру, яку їм надає одноліток (емоційний компонент культури взаєморозуміння). Виходячи з цього, на етапі формувального експерименту було поставлено завдання - привернути увагу дітей до взаєморозуміння як самостійної цінності, як необхідній умові дружнього спілкування з однолітками. Цей вміст було реалізовано через аналіз творів дитячої літератури.
Твори таких авторів, як Є. Сєрова «Нехороша історія», К. Ушинський «Разом тісно, а нарізно - нудно», А. Толстой «Золотий ключик або Пригоди Буратіно», Е. Успенського «Крокодил Гена і його друзі» сприяли формуванню морально-оціночних уявлень, що розкривають категорії «справедливість», «дружба», «друзі» і вираз «справжні друзі розуміють один одного».
Бесіди за змістом літературних творів доповнювалася питаннями, які активізують особистий досвід дітей: «чи Є у вас друзі?», «Чому ви дружите саме з цим хлопчиком (дівчинкою)?», «Назвіть випадки, коли ви не розуміли один одного?», «Розкажіть, що ви робите, щоб зрозуміти один одного?» В результаті, дошкільнята аналізували, оцінювали, глибше осмислювали ситуації реальної взаємодії в групі, звертаючи увагу на причини конфліктних ситуацій, що заважають ефективному спілкуванню з друзями.
Таким чином, зміст бесід поступово підводили дітей до усвідомлення таких понять, як «розуміння» і «взаєморозуміння» і їхньої значимості для встановлення дружніх взаємин з однолітками.
В результаті другого напряму орієнтовно-ціннісного етапу у старших дошкільників були сформовані уявлення про взаєморозуміння як цінності, як умови для дружнього, погодженого і результативного спілкування.
Зміст роботи орієнтовно-ціннісного етапу формуючого експерименту створило основу для безпосереднього оволодіння дошкільниками способами досягнення взаєморозуміння у процесі взаємодії, що склало зміст другого (основного) етапу.
II етап - базовий (основний) мав мета - накопичення старшими дошкільниками досвіду практичної реалізації способів досягнення взаєморозуміння у спілкуванні з однолітками.
Зміст базового етапу було спрямоване на оволодіння старшими дошкільниками представленнями і практичними вміннями, що складають нормативно-етичний, емоційно-смисловий та комунікативно-поведінковий компоненти культури взаєморозуміння. Дане зміст реалізовувалося за допомогою проблемних ситуацій, актуализирующих дитячий досвід і ситуацій організованого досвіду реальних дій встановлення взаєморозуміння в умовах взаємодії з однолітками.
I ступінь. «Вчимося розуміти і враховувати емоційні стани у спілкуванні один з одним»
Завдання на I ступені:
1. Розвиток уявлень старших дошкільнят про емоційних станах людей і зовнішніх вираженнях експресії.
2. Оволодіння дітьми способами досягнення взаєморозуміння на емоційному рівні з використанням засобів невербальної комунікації.
3. Освоєння старшими дошкільниками норм і правил культури взаєморозуміння з використанням засобів невербальної комунікації.
Емоційно-смисловий компонент культури взаєморозуміння реалізовувався за допомогою відповідного змісту. Для розвитку у дошкільників уявлень про емоційних станах ми направили свою увагу на: усвідомлення дітьми факту виникнення емоцій; розуміння емоційного життя іншого, сенсу емоційних проявів; осмислення зовнішніх ознак емоцій.
В якості необхідних коштів, розвивають здатність дітей розпізнавати емоційні стани по міміці, жестам і т. п., використовувалися ігрові етюди, вправи з піктограмами.
Кожне заняття з дітьми по ознайомленню з будь-яким емоційним станом будувалося відповідно постійно повторюваного плану, а саме: розгляд піктограм та ілюстрацій, визначення характерних мімічних ознак, за якими розпізнається емоція; бесіда з дітьми, спрямована на усвідомлення причин, що викликали будь-який емоційний стан, на актуалізацію особистого досвіду, коли вони відчував ту чи іншу емоцію; програвання етюдів.
Для послідовного ознайомлення дошкільників з різними емоційними станами використовувалися ігри типу «Дізнайся емоцію», «Знайди однакові емоції», «Знайди протилежні емоції», а також певний набір ігрових етюдів (методики С. Е Гаврилиной).
Розігрування даних етюдів сприяло освоєнню дошкільниками способів адекватного прояву емоцій, розвитку вмінь як виражати свої емоції, так і розуміти емоції інших. У парних ігрових вправах діти спільно вирішували загальну задачу: розподіляли ролі, обговорювали варіанти інсценування, брали позицію партнера, домагаючись взаєморозуміння.
Підсумкові завдання допомогли закріпити отримані знання дітей про основних емоціях, сприяли розвитку вмінь розуміти свої почуття та почуття інших, а також розвитку емпатії, уяви, виразності мови і рухів («Прочитай лист», «Джин», «Зустріч емоцій»).
Для розвитку уявлень і збагачення практичного досвіду дошкільників у встановленні культури взаєморозуміння невербальними засобами комунікації з дітьми обговорювалося, як можна без слів пояснюватися з друзями, як з допомогою жестів, міміки передати свій емоційний стан, на які ознаки зовнішньої експресії треба звертати увагу, щоб зрозуміти співрозмовника.
Крім цього, дошкільнятам була запропонована серія ігрових вправ, спрямована на збагачення практичного досвіду дітей в оволодінні мовою жестів, міміки, пантомимики, на розуміння, що крім мовленнєвих, існують інші засоби спілкування, які допомагають досягненню взаєморозуміння. Для цього використовувалися ігри (методики Н.В. Клюєвої, Ю. В. Касаткіної, В. А. Пазухиной): «Розмова через скло»; «Артисти пантоміми» (зображення годинника з зозулею, палаючої свічки, гарячого праски, диригента оркестру, перукаря за роботою, зубного лікаря); «Розкажи вірш руками»; «Мовець рука»; «Зустріч іноземців».
Завершальною роботою на першій ступені стало оформлення альбому правил культури взаєморозуміння з використанням невербальної комунікації (усмішка, жести, поза).
Таким чином, в результаті першої ступені базового етапу у дітей були сформовані уміння розрізняти, розуміти емоції за допомогою міміки, жестів, пантомимики; передавати та ідентифікувати емоційні стани в ігрових і практичних ситуаціях взаємодії з однолітками (уявлення про емоційної чуйності); аналізувати, оцінювати та адекватно використовувати невербальні засоби для встановлення взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками.
II ступінь «Вчимося розуміти один одного за допомогою мови» («Слова наші помічники»)
Завдання на ІІ ступені:
1. Розвиток уявлень старших дошкільнят про засоби вербальної комунікації в спілкуванні з однолітками.
2. Оволодіння дітьми старшого дошкільного віку засобами вербальної комунікації для досягнення взаєморозуміння у спілкуванні з однолітками.
3. Освоєння старшими дошкільниками норм і правил встановлення взаєморозуміння засобами вербальної комунікації.
Здатність дитини до емоційного перцепції - важлива умова прояву чуйності у ставленні до однолітків. Отже, наступним етапом було формування уявлень дітей про емоційній підтримці товаришів як умови досягнення взаєморозуміння між ними. Для цього використовувалися серії проблемних ситуацій у вигляді інсценувань з героями мультфільму «Смішарики.»
Рішення даних ситуації будувалося за наступним алгоритмом: взаємодія персонажів - виникнення проблеми у спілкуванні - допомога героям (навчи, поясни, допоможи героям).
Для закріплення отриманих уявлень дошкільникам пропонувалося взяти участь у міні-сценках з подальшим обміном ролей. Дана серія експериментальних практичних ситуацій дозволила розвинути в дошкільників здатність до эмпатическому переживання одноліткам, сформувати уміння емоційно сприймати і підтримувати товаришів.
В результаті другого ступеня дошкільнята оволоділи уявленнями і вміннями практичного використання засобів вербальної комунікації для досягнення взаєморозуміння у спілкуванні з однолітками; аналізу, оцінки і вибору ситуації правильного і неправильного використання мовних засобів для досягнення взаєморозуміння; усвідомили елементарні правила вербальної та невербальної комунікації для встановлення культури взаєморозуміння у спілкуванні один з одним. Це дозволило перейти на наступний щабель перетворюючої роботи, що вимагає від дітей освоєння комплексу умінь в єдності нормативно-етичного, емоційного і комунікативно-поведінкового компонентів культури взаєморозуміння.
III ступінь «Ми говоримо, дискутуємо, розуміємо один одного»
Завдання на третьої щаблі:
1. Подальше оволодіння старшими дошкільниками комплексом засобів досягнення взаєморозуміння у спілкуванні з однолітками.
2. Ознайомлення старших дошкільників з конструктивними способами вирішення конфліктів, що перешкоджають встановленню культури взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками.
На даної щаблі діти знайомилися з моделлю «Драбинка», (модифікація методики в. І. Логінової) наочно демонструє способи досягнення взаєморозуміння на кожному етапі діяльності (графічне зображення чоловічків: дивляться один на одного, розмовляють, домовляються, посміхаються, виконують завдання разом, потискують один одному руки в кінці роботи).
Для того щоб закріпити комплекс засобів, необхідних для досягнення взаєморозуміння, дошкільникам пропонувалося виконати практичні ситуації («Ялинки», «Мозаїка», «Поїзд» і ін) з подальшим порівнянням своєї діяльності з кожної щаблі драбинки (наприклад, змогли вдало погоджувати цілі, прикріпили до моделі «Драбинка» на першій ступені червоний гурток; не допомагали один одному в процесі спільної діяльності - прикріпили синій кружок і т. д.)
Одне із завдань на третьої щаблі основного етапу полягала в ознайомленні дошкільників зі способами конструктивної поведінки в конфліктних ситуаціях та культурного ведення спору.
У практичних завданнях дітям пропонувалося інсценувати конфліктні ситуації, що зображують сварку. Це допомогло дошкільникам глибше усвідомити, відчути наслідки їх негативних вчинків на емоційний стан товаришів; а також, що слід сказати, зробити (як вирішити конфлікт), щоб досягти порозуміння і згоди з однолітками.
У закінченні третьої щаблі діти разом з дорослим оформляли альбом правил культури взаєморозуміння на основі моделі «Драбинка».
Таким чином, зміст третьої щаблі базового етапу сприяло формуванню у дітей комплексу вмінь необхідних для досягнення культури взаєморозуміння: зрозуміло повідомити сверстнику про свої плани, уважно вислухати відповідь, обґрунтувати свою думку, делікатно відхилити пропозиції товаришів, перепитати, пояснити, якщо щось не зрозуміло; надати емоційну підтримку сверстнику в процесі спілкування; конструктивно вирішувати конфліктні ситуації, дотримуючись культурних способів ведення спору.
III етап - етап вільного та варіативного використання способів культури взаєморозуміння у спілкуванні дошкільнят з однолітками на основі їх самостійного вибору і широкого практикування в застосуванні.
Мета роботи на ІІІ етапі полягала в розвитку здатності дітей самостійно і варіативно відбирати засоби спілкування, необхідні для встановлення культури взаєморозуміння в процесі вільного та ігрового взаємодії з однолітками. Дошкільнятам надавалася можливість самостійно і варіативно застосувати набуті вміння взаєморозуміння: уміння встановити контакт, привернути увагу однолітка, підтримати зворотний зв'язок; зблизити індивідуальні позиції і визначити спільні підходи у спілкуванні (ідентифікація смислів); об'єднатися з однолітком в діаду і висловити згоду до пошуку спільного рішення проблеми; під час виконання завдань виявляти взаємодопомогу, бути справедливим, утримуватися від негативних емоційних проявів (емоційна ідентифікація); висловити взаємне розташування один до одного після спільного рішення загального завдання.
Реалізація даної мети здійснювалася в різних видах діяльності: ігровій («Кондитерський цех», «Політ на місяць», «Морська подорож», «Макдоналдс», «Туристичне агентство», «Аквапарк», «Парковка для автомобілів», «Подорож з Буратіно», «Пригоди кота у чоботях»), трудової (посадка часнику, робота з календарем природи).
Дітям пропонувалися різні завдання, успішна реалізація яких можлива за умови взаєморозуміння між дітьми: «Лісова поляна» (ручна праця), «Зимовий ліс» (малювання), «Пташиний двір» (аплікація). На третьому етапі було закінчено оформлення альбому правил культури взаєморозуміння і доповнення його серією дитячих малюнків «Ми дружно граємо в дитячому садку».
Оволодіння дітьми змістом формуючого експерименту сприяло поглибленню інтересу до взаємодії з однолітками, формування у них уявлень і практичних навичок встановлення взаєморозуміння на кожному етапі спільної діяльності з допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування: уміння встановлювати контакт з однолітком; зрозуміло для іншого висловити свою позицію, додатково уточнити, пояснити, якщо це необхідно (ідентифікація смислів); вміння підтримувати зворотний зв'язок; висловити готовність до пошуку згоди спільного вирішення проблеми; готовність адекватно сприймати однолітка, інтонаційно і емоційно підтримувати доброзичливий тон спілкування; бути справедливим, домагатися рівноправності у здійсненні загального задуму; висловити взаємне розташування один до одного після спілкування.
На завершення III етапу був проведений контрольний експеримент, що дозволяє перевірити ефективність проведеної експериментальної роботи з виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками. Його метою було виявити ступінь прояву дошкільниками культури взаєморозуміння з однолітками в процесі взаємодії, самостійності у застосуванні способів досягнення порозуміння і вирішення конфліктних ситуацій. Результати контрольного експерименту ми виклали в наступному параграфі.

3.2. Ефективність дослідно-експериментальної роботи

Після завершення формувального етапу нами було проведено контрольний експеримент, який дозволив визначити ефективність роботи і вплив застосованої технології на виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками.
Контрольний експеримент був спрямований на виявлення змін в уявленнях дітей експериментальної групи про зміст культури взаєморозуміння і досвід їх практичної реалізації у спілкуванні з однолітками, а також порівняння результатів, отриманих в ході дослідження взаємовідносин дітей експериментальної і контрольної групи. Він включав в себе три етапи, методика яких була аналогічна етапів констатувального експерименту.
Результати контрольного експерименту показали, що у старших дошкільників, що входять в експериментальну групу, змінилися уявлення про поняття «взаєморозуміння» і «розуміння», ці слова стали активно вживатися в дитячої мови. Діти контрольної групи, як і раніше важко у визначенні поняття «взаєморозуміння» і обмежувалися односкладовими відповідями типу «взаєморозуміння - це коли тебе розуміють», «...це коли з тобою не сваряться», «...це коли тобі поступаються». Результати обстеження ми представили в таблиці 9.
Таблиця 9

На відміну від результатів констатувального експерименту, високий рівень уявлень про культуру взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками в бесіді продемонстрували вже не п'ять, а десять дітей, що становить 45%. На середній рівень перейшли вісім дітей з нижнього рівня і тепер середній рівень становить 55% (12 дітей) від загальної кількості дошкільнят експериментальної групи, задіяних в обстеженні. Після проведення формуючої роботи показники високого рівня покращилися на 22%, показники середнього рівня - на 14%.
Проаналізувавши результати контрольного експерименту, ми виявили, що близько половини дітей контрольної групи, як і раніше, до кінця не усвідомлювали, що таке взаєморозуміння і розуміння. Дошкільнята виділяли окремі правила взаємодії, висловлювали позитивне, дружнє ставлення до однолітків, але в процесі спілкування з товаришами головним чином були орієнтовані на себе (див. порівняльну таблицю 10 та гістограму 6).

Таблиця 10

З таблиці видно, що на відміну від показників констатувального експерименту, низький рівень уявлень про культуру взаєморозуміння в експериментальній групі не продемонстрував жоден дитина. У контрольній групі результати виявилися трохи гірше, на низькому рівні продовжували залишатися п'ятеро дітей. Високий і середній рівні уявлень дітей про культуру взаєморозуміння в експериментальній групі виявилися вище, ніж у контрольній, відповідно на 18% і 5%.

Гістограма 6

Таким чином, кількісний аналіз результатів вторинної діагностики показав динаміку уявлень дітей експериментальної групи про сутності поняття «взаєморозуміння», і дозволив виявити різницю в контрольних результати дітей досліджуваних нами груп
На другому етапі контрольного експерименту ми отримали подібні результати. В умовній ситуації «Поясни правильно» від дітей вимагали осмислення того, що досягнення взаєморозуміння можливо способами як вербальної, так і невербальної комунікації.
В результаті проведеної нами роботи формує діти експериментальної групи навчилися використовувати вербальні і невербальні засоби спілкування. Результати контрольної діагностики показали, що майже всі діти експериментальної групи зуміли усвідомити, що причина непорозуміння між людьми можлива через нестачу інформації, отриманої ними один від одного, від відсутності зворотного зв'язку, як показника розуміння і усвідомлення прийнятого змісту мови. Так, наприклад, аналізуючи умовну ситуацію, Маша С. зауважила: «...а розуміти один одного навіть без слів. Ось я навчилася розповідати вірші руками і очима».
Результати даної методики ми представили в таблиці 11.

Таблиця 11

На відміну від експериментальної, діти контрольної групи, як і раніше, недопонимали значення повноти переданої інформації, а так само не до кінця усвідомлювали важливість зворотного зв'язку для встановлення взаєморозуміння у спілкуванні. Так, на питання експериментатора «Чому діти не зрозуміли один одного?» деякі діти дали такі відповіді: Дмитро К.: «...мабуть, не хотіли зрозуміти один одного», Таня Ст.: «не знаю...», Саша Л.: «... я сам нічого не зрозумів».
Таким чином, кількісний аналіз результатів вторинної діагностики показав динаміку уявлень дітей експериментальної групи про способи вербальної та невербальної комунікації, і дозволив виявити різницю в контрольних результати дітей досліджуваних нами груп (див. порівняльну таблицю 12 та гістограму 7).
Таблиця 12

Гістограма 7

З таблиці видно, що на відміну від показників констатувального експерименту, низький рівень знань про вербальних і невербальних засобах спілкування в експериментальній групі не продемонстрував жоден дошкільник. У контрольній групі на низькому рівні продовжують залишатися подання чотирьох дітей, які ще не усвідомлюють той факт, що їх взаєморозуміння з однолітками залежить від змістовності одержуваної інформації, яка супроводжується необхідним показом дій, від правильно побудованого діалогу, від ефективного зворотного зв'язку, що має в своїй основі наявність довірчого спілкування. Високий і середній рівні в експериментальній групі виявилися вище, ніж у контрольній, відповідно на 41% і 23%.
Результати умовної ситуації «Образа» допомогли нам визначити, наскільки діти експериментальної групи зрозуміли значення виконання норм поведінки в конкретній ситуації, а також емоційної ідентифікації для досягнення взаєморозуміння з однолітками.
В результаті проведеної нами роботи дошкільнята експериментальної групи зуміли освоїти достатній обсяг уявлень про зміст культури взаєморозуміння і про способи її прояву; стали конкретно називати і обґрунтовувати необхідність виконання певних правил встановлення контакту з співрозмовником, зрозуміли залежність між дотриманням культурних норм та правил і успішним результатом взаємодії з однолітками, в той час як діти контрольної групи володіли лише окремими уявленнями про культуру взаєморозуміння.
Результати дослідження узагальнено в таблиці 13.
Таблиця 13

Таким чином, кількісний аналіз результатів вторинної діагностики показав динаміку уявлень старших дошкільників експериментальної групи про морально-культурному аспекті взаєморозуміння, і дозволив виявити різницю в контрольних результати дітей досліджуваних нами груп (див. таблицю 14, гістограму 8).
Таблиця 14

Гістограма 8

З таблиці видно, що низький рівень освоєння культурно - морального аспекту взаєморозуміння в контрольній групі продемонстрували троє дітей, що становить 14% від загальної кількості дітей даної групи. Показник низького рівня експериментальної групи після проведення формуючого експерименту став дорівнювати нулю.
У ситуації «Будуємо вежу» дошкільнятам було необхідно визначити причини, які порушують взаєморозуміння і назвати способи поведінки, що усувають конфліктні ситуації.
Як показав контрольний експеримент, в результаті проведених нами формуючих заходів дошкільнята обох груп почали усвідомлювати правила взаємодії та причини конфліктних ситуацій (взаєморозуміння порушується з-за того, що діти не діляться іграшками, не допомагають один одному, що б'ються). Результати даного етапу контрольного експерименту ми відобразили в таблиці 15.
Таблиця 15

 
З таблиці видно, що майже всі діти експериментальної групи освоїли культурні норми взаємодії з однолітками і навчилися адекватно оцінювати свою поведінку. Наприклад, вони стали усвідомлювати, що конфліктні ситуації і сварки з однолітками часто виникають в результаті фізичного впливу однієї дитини на іншу, а так само розуміти, що це суперечить культурним нормам поведінки і заважає дружній грі. На відміну від експериментальної, близько третини опитаних дітей контрольної групи вагалися з відповідями, або висловили неповні та неправильні судження (див. порівняльну табл. 16, гістограму 9).
Таблиця 16

 
Узагальнений аналіз ситуації «Будуємо вежу» виявив, що у старших дошкільників обох груп в достатній мірі розвинулися перцептивні та комунікативно-поведінкові здібності, проте, порівняно з показниками експериментальної групи, не всіма дітьми контрольної групи усвідомлюються норми і правила культурної поведінки, а також тактика поведінки в конфліктних ситуаціях.
З таблиці видно, що на відміну від показників констатувального експерименту, низький рівень уявлень про культуру взаєморозуміння в експериментальній групі не продемонстрував жоден дитина. У контрольній групі на низькому рівні продовжують залишатися двоє дітей.
Гістограма 9

Таким чином, кількісний аналіз результатів вторинної діагностики показав динаміку уявлень дітей експериментальної групи про умови встановлення взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками, і дозволив виявити різницю в контрольних результати дітей досліджуваних нами груп.
Завдання третього етапу контрольного експерименту полягала у вивченні реальної практики прояви культури взаєморозуміння у спілкуванні дітей один з одним. Спостереження велися за взаємодією дошкільників у процесі спільних ігор. Результати спостережень оцінювалися за критеріями, які використовувалися нами на етапі констатувального експерименту (розділ II, п. 2.1.).
На основі аналізу дитячих ігрових ситуацій у експериментальної і контрольної групах ми порівняли найбільш часті причини конфліктів, що перешкоджали досягненню взаєморозуміння в процесі ігрової діяльності на констатуючому і контрольному етапах педагогічного експерименту (див. таблицю 17).
Таблиця 17

В ігровому взаємодії дітей контрольної групи спостерігався низький і середній рівень культури взаєморозуміння. Це характеризувалося слабкістю умінь постійної орієнтування на однолітка, з метою узгодження індивідуальних думок, зближення позицій, розуміння емоційного стану партнера. Низька комунікативна активність, фрагментарне наявність зворотного зв'язку, нестриманість у поведінці дошкільників призводили або до втрати взаєморозуміння, або до неповної реалізації ігрових задумів.
В ході ігрового взаємодії близько третини дітей контрольної групи були налаштовані переважно на самого себе, прагнули до самоствердження за рахунок відкидання задумів інших членів ігрового об'єднання, досягненню особистих бажань, а тому не розуміли один одного.
Спостерігаючи за ігровою взаємодією старших дошкільників експериментальної групи, ми виявили якісні зміни в їх спілкуванні. Посилення емоційних зв'язків один з одним, бажання бути зрозумілим для однолітка, прагнення до дружної узгодженої роботі з товаришами сприяло створенню атмосфери довіри і взаєморозуміння в груповому колективі однолітків. Вирішуючи ігрові завдання, дошкільнята постійно зверталися один до одного за допомогою, висловлюючи свою думку з приводу спільних дій або на адресу однолітка: «Давай пропонуй, як будемо грати», «А тепер я скажу, куди ми зараз підемо», «Зачекай, будь ласка, мене, я не встигаю складати цеглинки», «Повтори ще раз, я не зовсім зрозуміла».
Здатність надавати емоційну підтримку, проявляти співчуття товаришам, наявність широкого діапазону сприйманих емоційних станів народжувало у дошкільнят експериментальної групи бажання продовжити взаємодію один з одним, отримати схвальне увагу з боку партнера.
Якісно змінилося поведінку дошкільників у процесі вирішення конфліктних ситуацій, тобто взаєморозуміння виступило в ролі регулятора спілкування. Діти стали більш уважно вислуховувати однолітків, висловлювати свою думку, намагалися врахувати думку друзів з метою подолання спору, виявляти активне бажання до пошуку згоди. Їх діалоги стали відрізнятися абсолютно новим змістом: «Послухай мене, будь ласка, я ж тебе слухала», «Ми не можемо домовитися один з одним. Що ж нам робити?», «Нема чого кричати на мене. Говори спокійно, я тебе розумію». В діях дошкільнят зменшилася зайва поривчастість, вчинки стали більш обміркованими і усвідомленими. Крім цього, уважність дітей до вчинків однолітків, стала виражатися в тому, що вони намагалися навчити товаришів культурних форм спілкування і поведінки, даючи при цьому оцінку їх діям.
Старші дошкільники виявили високий (55%) і середній (45%) рівні культури взаєморозуміння. Це свідчить про те, що вони в повній мірі оволоділи основним змістом триєдиного компонента, що становить основу культури взаєморозуміння.
Таким чином, основним стрижнем, що лежить в основі механізму культури взаєморозуміння, є вміння старших дошкільників зрозуміло для однолітків представити свою позицію, уважно вислухати іншого (встановлення зворотного зв'язку), узгодити індивідуальні думки (зближення смислів), внаслідок чого відбувається виникнення єдиного смислового поля взаємодії з однолітками, що приводить до встановлення взаєморозуміння.

Висновки по третьої главі

Результати контрольної діагностики показали, що майже всі діти експериментальної групи зуміли усвідомити, що причина непорозуміння між людьми можлива через нестачу інформації, отриманої ними один від одного, від відсутності зворотного зв'язку, як показника розуміння і усвідомлення прийнятого змісту мови.
Результати, отримані нами в процесі вирішення дітьми умовних ситуацій, а також у процесі бесіди з ними на етапі контрольного експерименту, виявили позитивну динаміку в уявленнях вихованців про культуру взаєморозуміння. Основна частина старших дошкільників експериментальної групи після проведення формуючого роботи стали усвідомлювати значимість взаєморозуміння для встановлення дружніх стосунків з однолітками. Діти навчилися визначати деякі причини конфліктних ситуацій, замислюватися про способи їх вирішення для досягнення взаєморозуміння. Найбільш пріоритетними для дошкільнят опинилися моральні правила, що відображають необхідність підтримання атмосфери приязні, а також надання взаємодопомоги в процесі спілкування з однолітками.
В результаті проведеної нами роботи дошкільнята експериментальної групи зуміли освоїти достатній обсяг уявлень про зміст культури взаєморозуміння і про способи її прояву; стали конкретно називати і обґрунтовувати необхідність виконання певних правил встановлення контакту з співрозмовником, зрозуміли залежність між дотриманням культурних норм та правил і успішним результатом взаємодії з однолітками.

ВИСНОВОК

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що культура взаєморозуміння старших дошкільників, як ціннісно-нормативна характеристика процесу взаєморозуміння, виражається в прагненні суб'єктів спілкування ідентифікувати смисли, емоційні стани один одного для зближення позицій і вирішення спільних завдань діяльності в культурному неподавляющей партнера формі.
Структура культури взаєморозуміння представлена трьома взаємопов'язаними компонентами такими, як нормативно-етичний, емоційно-смисловий та комунікативно-поведінковий. Старший дошкільний вік володіє значними передумовами для оволодіння змістом даних компонентів.
Результати констатувального експерименту дозволили нам виділити групи дітей, що відрізняються різним рівнем культури взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками, належність до якого оцінювалася з точки зору комплексного показника.
Отримані дані в ході констатувального експерименту показали, що досягнення культури взаєморозуміння в спілкуванні з однолітками представляє для дошкільнят певну складність, пов'язану з освоєнням компонентів культури взаєморозуміння. Повноцінного прояву культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками перешкоджають особистісні, операціональні і мотиваційні труднощі, які проявляються у відсутності стійких мотивів взаємодії; недостатній рівень уявлень про правила культури взаєморозуміння; недосконалість способів взаємної регуляції, контролю та оцінки; недостатньому вмінні вести діалог; обмеженому колі можливостей для розвитку здатності розуміння партнерами один одного, умінь позначати і приймати рольові позиції один одного, адекватно «прочитувати» емоційні стани, оцінювати реальні можливості і труднощі партнерів.
У ході дослідження виявлено, що виховання культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками відбувається успішно при реалізації поетапної педагогічної технології, яка забезпечує поступове оволодіння змістом структурних компонентів взаєморозуміння. Логіка розвитку взаєморозуміння полягала в наступному.
Перший етап орієнтовно-ціннісний полягав у створенні позитивно-емоційного тла взаємодії в групі, розвитку уявлень дошкільнят про сверстнике як партнера спільної діяльності. Все це дозволило підвести дітей до усвідомлення значення культури для дружнього взаєморозуміння узгодженого спілкування з ровесниками. Перший етап створив основу для переходу до другого (базового) етапу, пов'язаного з формуванням змістовно - діяльнісних основ по трьом компонентам взаєморозуміння (нормативно-етичному, емоційно - смислового і комунікативно-поведінкового), тобто організація досвіду оволодіння і прояви культури взаєморозуміння у спілкуванні третій етап вільного та варіативного використання способів культури взаєморозуміння дошкільнят з однолітками. Наступний етап сприяв активного і самостійного практикованию умінь встановлення взаєморозуміння в розгорнутих ситуаціях ігрового спілкування і спільної діяльності.
В цілому, позитивна динаміка в прояві культури взаєморозуміння у спілкуванні старших дошкільників з однолітками, виражається в:
- зміні характеру ставлення до ровесника як до рівноправного суб'єкта діяльності (визнання його рівності, узгодження з ним індивідуальних думок, наявність емоційної та смислової ідентифікації);
- зміцнення позитивних емоційних контактів між дітьми і сприйняття однолітка як рівноправного партнера спілкування;
- у готовності узгоджувати в культурній формі індивідуальні позиції в спілкуванні, ідентифікувати смисли і стану один одного;
- вільному застосуванні способів досягнення порозуміння в різних ситуаціях спілкування як основи дружнього, безконфліктного спілкування з однолітками, з метою вирішення завдань спільної діяльності.
Таким чином, у цьому дослідженні підтверджена правомірність висунутої гіпотези, реалізована його мета і вирішені поставлені завдання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова, Р. С. Вікова психологія [Текст]: Навчальний посібник для студентів вузів / Р. С. Абрамова. - М: Академічний проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2000. - С. 338-350.
2. Абалакіна, М. А. Анатомія взаєморозуміння [Текст] / М. А. Абалакіна, B. C. Агєєв. - М, 1990. - 64 с.
3. Абраменкова, Ст. Ст. Соціальна психологія дитинства: розвиток відносин дитини в дитячій субкультурі [Текст] / В. В. Абраменкова. - М.: Московск. психол.- соц. інститут; Воронеж: Издат-во НВО «МОДЕК», 2000. - 416 с.
4. Азімова, Д. Х. Виховання у старших дошкільників емоційно - позитивного ставлення до однолітків [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ташкент, 1991. - 18 с.
5. Аліфанова, Е. М. Формування комунікативної компетентності дітей дошкільного і молодшого шкільного віку засобами театралізованих ігор [Текст]: Автореферат дис. ... кандид. пед. наук. - Волгоград, 2001. - 15 с.
6. Андрєєва, Р. М. Соціальна психологія [Текст]. Підруч. для высш. навч. закл. / Р. М. Андрєєва. - М: Аспект-Прес, 1996. - 376 с.
7. Антонова, T. B. Спілкування старших дошкільників з однолітками [Текст] // Дошкільне виховання. - 1985. - N. 10. - стор. 34-38
8. Бабаєва, Т. І. Соціально-емоційний розвиток дошкільнят у дитячому садку [Текст] / Т. В. Бабаєва // Методичні поради до програми «Дитинство». - СПб.: ДИТИНСТВО - ПРЕС, 2002 - 304 с.
9. Бодалев, A. A. Сприйняття і розуміння людини людиною [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Издат - во Моск. універ-ту, 1982. - 200 с.
10. Бодалев, A. A. Формування поняття про іншу людину як особистості [Текст] / А. А. Бодалев. - М., 1992. - 135 с.
11. Бугаєнко, А. Е. Про деякі особливості сприйняття і розуміння дошкільниками один одного і засвоєння ними способів комунікації [Текст] / А. Е. Бугаєнко / Проблеми формування ціннісних орієнтацій і соціальної активності особистості. - М., 1986. - С. 4-9.
12. Бурі, P. C. Розвиток взаємин дітей старшого дошкільного віку в процесі спільної трудової діяльності [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1968. - 21 с.
13. Валітова, І. Е. Чинники, що впливають на формування рефлексії у дошкільному віці // В. Е. Валітова / Проблема формування ціннісних орієнтацій і соціальної активності особистості: - М., 1984. - С. 51-63.
14. Винокурова, О. В. Динаміка соціально-емоційного розвитку дітей 6-7 років в освітньому процесі дошкільних установ [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Калуга., 2004. - 23 с.
15. Виховання позитивних взаємин дошкільників у спільних іграх [Текст] / Автор - упоряд. Т. С. Блощицына. - Магнітогорськ, 1991.- 12 с.
16. Гаврилова, Тощо Емпатія і її особливості у дітей молодшого і середнього шкільного віку [Текст]. Автореф. дисс. ... канд психол. наук - М., 1977 - 23 с.
17. Голованова, Н.Ф. Загальна педагогіка [Текст]: Підруч. посібник для вузів / Н.Ф. Голованова. - СПб.: Йдеться, 2005. - 317 с.
18. Громова, З. М. До питання про роль взаєморозуміння у розвитку творчої рольової гри у дітей старшого дошкільного віку [Текст] / Під ред. A. M. Леушиной. - Л., 1972. - С. 18-21
19. Давайте познайомимося! Тренінгове розвиток і корекція емоційного світу дошкільнят 4-6 років [Текст]/ Автор-укладач І. А. Пазухіна. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004. - 272 с.
20. Діяльність і взаємини дошкільників [Текст] / Під ред. Т. А. Рєпіної. - М: Педагогіка, - 1987 - 192 с.
21. Ерастов, Н.П. Про специфіку взаєморозуміння в процесі мовного спілкування // Теоретичні і прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного [Текст] / Під ред. A. A. Бодальов. - Краснодар, 1985. С. 22-24
22. Єрофєєва, Т. В. Педагогічні умови формування доброзичливих взаємин у дітей старшого дошкільного віку [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986. -22 с.
23. Єфімова, Н.С. Психологія взаєморозуміння [Текст] / Н.С. Єфімова. - М: Владос, 2003. - 60 с.
24. Знаків, Ст. Ст. Психологія розуміння: Проблеми і перспективи [Текст] / В. В. Знаків. - М: Вид-во Інст-т психології РАН», 2005. - 448 с.
25. Іванова, В. М. Вплив особистості педагога на розвиток взаємин у групі дітей дошкільного віку [Текст]: Дис. ..канд. психол. наук. - СПб., 2001.- 151 с.
26. Кемеров, В. О. Взаєморозуміння: Деякі философск. і психологічні проблеми [Текст] / В. Е. Кемеров. - М: Политиздат, 1984. - 109 с.
27. Кисарчук, З. Р. Взаєморозуміння в діалогічному спілкуванні молодших школярів // Теоретичні і прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного (у родині, школі, виробничих колективах) [Текст]: Тези доповідей / Під ред. A. A. Бодальов. - М., 1989. - С. 109-110
28. Клименкова, О. Н. Гра як азбука спілкування [Текст] // Дошкільне виховання. - 2002. - N 2. - стор. 7-14
29. Ковальов, А. Р. Емпатія і процес практичного пізнання однією особою іншій // А. Р. Ковальов. Теоретичні і прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного [Текст] / Під ред. A. A. Бодальов. - Краснодар, 1975. -С. 32-33
30. Коломинский, Я. К. Психологія дитячого колективу: Система особистісних взаємин [Текст] / О. Л. Коломинский. - М: Наука, 1984. - 239 с.
31. Кондратьєва, C. B. Міжособистісне розуміння та його роль у спілкуванні [Текст]: Дис. ...док. психол. наук. - Дрогобич, 1977. - 434 с.
32. Кондратьєва, C. B. Психолого-педагогічні аспекти проблеми розуміння людьми один одного [Текст] // С. В. Кондратьєва. Психологія міжособистісного пізнання / Під ред. A. A. Бодальов. - М: Педагогіка, 1981. - С. 158-174.
33. Кошелева, А. Д. Моральні емоції дітей в умовах практичної діяльності [Текст] // Емоційний розвиток дошкільнят / Під ред. А. Д. Кошелєвої. - М., 1985. - С. 44-63
34. Кошелева, А. Д. Емоційний розвиток дошкільнят [Текст] / А. Д. Кошелева. - М: Академія, 2003. - 176 с.
35. Крижанская, Ю. С., Третьяков, В. П. Граматика взаєморозуміння [Текст] / Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков. - М: Сенс; СПб.: Пітер, 2005.- 280 с.
36. Кричевський, Р. Л., Дубовская, Е. М. Про функції і механізм ідентифікації під внутригрупповом і міжособистісному спілкуванні [Текст] // Психологія міжособистісного пізнання / Під ред. A. A. Бодальов. - М: Педагогіка, 1981. - С. 92-121
37. Кумова, В. А. Виховання основ комунікативної культури дітей 6-го року життя [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2004. -25 с.
38. Куніцина, Ст. Н. Міжособистісне спілкування [Текст]: Підручник для вузів / В. Н. Куніцина Н.В. Казарінова, В. М. Погольша. - СПб.: Пітер, 2003. - 544 с.
39. Лаврентьєва, Р. П. Роль емоцій в оволодінні дошкільнятами правил взаємовідносин з однолітками [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Київ, 1982. -22 с.
40. Леонтьєв, A. A. Психологія спілкування [Текст] / А. А. Леонтьєв. - М: Сенс, 1999.- 365 с.
41. Лидак, Л. В. Формування культури спілкування у дітей старшого дошкільного віку у процесі гри [Текст]: Дис. ...канд психол. наук.- Л., 1982. - 213 с.
42. Лінчевський, Е. Е. Психологічні аспекти взаєморозуміння [Текст] / Е. Е. Лінчевський. - Л.: Знання, 1982. - 36 с.
43. Лісіна, М. І. Спілкування, особистість і психіка дитини [Текст] / М. І. Лісіна. - М.: НВО «МОДЕК», 1997. -383 с.
44. Ломов, Б. Ф. Спілкування як проблема загальної психології [Текст] // Під ред. О. В. Шорохової.: М.: Наука, 1975. - с. 124-136
45. Максимова, A. A. Навчаємо спілкуватися дітей 6-10 років [Текст] / А. А. Максимова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.
46. Міжособистісне сприйняття в групі [Текст] / Під ред. Р. М. Андрєєвої, А. В. Донцова. - М: Изд-во Московск. ун-та, 1981. - 295 с.
47. Мудрик, А. В. Спілкування в процесі виховання [Текст] / А.с Ст. Мудрик. - М.: Педагогічні Заклади, Як. товариство Росії., 2001. - 320 с.
48. Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку [Текст] / Під ред. Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгера. - М: Педагогіка, 1986. - 136 с.
49. Відносини між однолітками в групі дитячого саду: досвід соц.- психологич. дослідження [Текст] / Під ред. Т. А. Рєпіної.- М.: Педагогіка, 1978. - 200с.
50. Паригін, Б. Д. Соціальна психологія [Текст]: Підруч. посібник / Б. Д. Паригін. - СПб., 2003.- 616 с.
51. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками [Текст] / Під ред. А. Р. Рузской. - М: Педагогіка, 1989. - 216с.
52. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку [Текст] / Під ред. A. B. Запорожця, Я. З. Неверович. - М: Педагогіка, 1986. - 176 с.
53. Рєпіна, Т. А. Проблема міжособистісних відносин дошкільнят та її вивчення [Текст] / Т. А. Рєпіна // Дошкільне виховання. - 1975. - N 10. - стор. 29-33
54. Сенько, Т. В. Вивчення міжособистісної взаємодії дитини з однолітками і дорослими [Текст] / Т. В. Сенько. - М., 1991. - 28 с.
55. Смирнов В. П. Про структуру людського взаєморозуміння [Текст] // Питання психології. - 1973. - N 2. - стор. 65-75
56. Смирнова, Е. О., Утробіна, В. Р. Розвиток ставлення до однолітків у дошкільному віці [Текст] // Питання психології. - 1996.- N 3. - стор. 5-15.
57. Стрєлкова, Л. П. Ідентифікація, її зв'язок з емпатією і такими рисами особистості, як ініціативність і самостійність // Виховуємо дошкільнят самостійними [Текст]: Сб. наук. статей. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2000. - 192 с.
58. Третяк, A. B. Педагогічні умови формування взаємодії дітей старшого дошкільного віку з однолітками в іграх з правилами [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -СПб., 2006. - 19 с.
59. Вчимося розуміти один одного [Текст] / Автори-упоряд. С. Е. Гаврина, H. JI. Кутявина, В. Р. Топоркова. - М.: ОЛМА-ПРЕС, 2001. - 64 с.
60. Формування взаємин дошкільників у дитячому садку та сім'ї [Текст] / Під ред. В. К. Котирло. - М: Педагогіка, 1987. - 144 с.
61. Целенко, З. С. Спілкування старших дошкільників в умовах спільної діяльності [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - JI., 1986.- 16 с.
62. Шипицына, Л. М. Основи комунікації: Програма розвитку особистості дитини, навичок спілкування з дорослими та однолітками [Текст] / Л. М. Шипицына. - СПб., 1995. - 195 с.
63. Щетиніна, A. M. Діагностика соціального розвитку дитини [Текст] / А. М. Щетиніна. - Великий Новгород, 2000. - 88 с.
64. Щетиніна, A. M. Формування емоційно-перцептивних здібностей у дітей дошкільного віку [Текст]: Монографія / А. М. Щетиніна. - Великий Новгород, 2003.- 124 с.