Консультації для вихователів.

Особливості спілкування в ігровій діяльності.

Автор: Фатыхова Зіла Магсумовна, вихователь, Муніципальне Бюджетне Дошкільний навчальний заклад дитячий сад комбінованого виду № 50 «Лісова казка» місто Нижньовартовськ Тюменської області.

Введення

Актуальність дослідження. Спілкування - невід'ємна сторона будь-якої спільної діяльності. У ньому проявляються відносини спілкуються один до одного і до самих себе, до спільної діяльності та її результатами. Потреба в спілкуванні з оточуючими людьми, через яких дитина оволодіває соціальним досвідом, рано стає його основною соціальною потребою.
У період дошкільного дитинства взаємодія і спілкування з дорослим зберігає свою провідну роль у розвитку дитини. Однак для повноцінного соціального і пізнавального розвитку дітей цього віку вже недостатньо спілкуватися тільки з дорослими. Навіть найкращі стосунки вихователя з дітьми залишаються нерівноправними. У ситуації спілкування з однолітками дитина більш самостійна і незалежна. Саме в процесі взаємодії з рівними партнерами дитина набуває такі якості, як взаємна довіра, доброта, готовність до співпраці, вміння ладити з іншими, відстоювати свої права, раціонально вирішувати виникаючі конфлікти, тому проблема спілкування з однолітками в ці дні не втратила своєї гострої значущості. Дитина, що має різноманітний позитивний досвід взаємодії з однолітками, починає точніше оцінювати себе та інших, свої можливості та особисті якості, отже, зростає його творча самостійність і соціальна компетенція, що також обумовлює актуальність даної роботи.
У дошкільному віці відбуваються істотні зміни в спілкуванні дітей. У молодших дошкільних віках воно ситуативно, бо ініціюється дорослим, нестійкий і швидко. У старших же віці діти вже самі виступають ініціаторами спільної діяльності, їх взаємодія і спілкування в ній стає тривалим і наполегливим, виборчим, різноманітним за формами. Найбільш яскраво розвиток спілкування дітей проявляється в грі - провідної діяльності дошкільнят.
Проблема спілкування дітей з однолітками і дорослими в умовах групового колективу в останні два десятиліття інтенсивно досліджувалася в роботах Т. В. Антонової, Р. А. Иванковой, Р. Б. Стеркиной та ін. Розроблені методи діагностики вивчення взаємин дітей у різних видах спільної та ігрової діяльності, що дозволяють виявити соціально - психологічні особливості групи дитячого саду і її социализирующую роль у розвитку дитини дошкільного віку; показана залежність характеру дитячих взаємин від стилю спілкування з ними педагогічного складу ДОУ.
Відомо, що характер спілкування і сукупність особистісних якостей багато в чому залежать від ігрової діяльності дітей, яка визначає життєві позиції дитини, рівень його домагань, а також всю систему оцінок і поглядів. Ігрова діяльність впливає на формування стилю поведінки дошкільника, вона ж є одним з найважливіших стимулів виникнення і розвитку міжособистісного спілкування між членами дитячого групового колективу.
Міжособистісне спілкування формується в ранньому дитинстві, а розвиток і вдосконалення його відбувається протягом усього життя людини. Разом з тим, в дитячому саду питань формування міжособистісних відносин приділяється недостатня увага. Вони складається частіше всього стихійно, поза цілеспрямованого впливу з боку вихователя. Одна з причин цього - відсутність систематичних знань про психологічної природи спілкування, умови і закономірності його розвитку як предметної, так і в ігровій діяльності.
Ігрова діяльність в чому обумовлює динаміку і спрямованість розвитку дитини дошкільного віку. Разом з тим в даний час залишаються недостатньо вивченими багато теоретичні проблеми соціалізації особистості дошкільника в ході ігрового співпраці з іншими дітьми.
Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження «Особливості спілкування дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності».
Об'єкт дослідження: вільна ігрова діяльність дітей старшого дошкільного віку в груповому колективі дитячого садка.
Предмет дослідження: міжособистісне спілкування старших дошкільників у повсякденному ігрової діяльності.
Мета цього дослідження: визначення залежності спілкування дітей дошкільного віку від рівня розвитку ігрової діяльності.
Гіпотеза дослідження: Ми припустили, що рівень розвитку ігрової діяльності дітей, а також усвідомлення дитиною старшого дошкільного віку себе як суб'єкта цієї ігрової діяльності, впливає на міжособистісне спілкування дошкільнят у груповому колективі дошкільного навчального закладу.
У відповідності з метою і гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. Вивчити стан проблеми міжособистісного спілкування дітей старшого дошкільного віку в психолого-педагогічній літературі;

1. Виявити сутність і специфіку ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку.
2. Визначити критерії та рівні розвитку ігрових дій у дітей старшого дошкільного віку.
3. Розробити і експериментально перевірити умови розвитку міжособистісного спілкування дітей у їх ігровій діяльності.

Методологічна основа та теоретична база дослідження:
А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін розглядають спілкування як необхідна умова психічного розвитку дитини дошкільного віку, засвоєння ним досягнень, накопичених у процесі історичного розвитку людства.
Як вирішальну передумову виникнення свідомості і як внутрішній механізм життя колективу розглядає спілкування у своїх працях Б. Ф. Ломів.
Не без підстави Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, М. І. Лісіна і А. В. Петровський вказують на роль спілкування і міжособистісних стосунків у формуванні особистісних якостей дитини, у становленні форм його соціальної поведінки та взаємин з оточуючими людьми.
На природу спілкування існують різні погляди. Л. С. Виготський і А. Н. Леонтьєв висували положення про те, що дитина максимально соціальна істота і прагне до спілкування з дорослим, так як йому необхідна допомога дорослого, у першу чергу для задоволення її біологічних потреб.
Л. В. Божович та М. Ю. Кистяковская надавали велике значення у встановленні контакту між дорослим і дитиною тій обставині, що дорослий, задовольняючи пізнавальну потребу дитини, сам є гарним пізнавальним об'єктом і забезпечує дитину новими враженнями. На думку Л. В. Божович, задоволення дорослим елементарних біологічних потреб дитини може не сприяти розвитку форм спілкування, оскільки дитина в цьому процесі не повинен оволодівати соціальними формами психічної активності.
А. В. Запорожець і М. І. Лісіна висунули гіпотезу про множинності причин, що обумовлюють виникнення потреби у спілкуванні дитини з оточуючими людьми.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані наступні методи дослідження: теоретичних аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку спілкування дітей старшого дошкільного віку вільної ігрової діяльності в груповому колективі дитячого садка, спостереження за виховним процесом, педагогічний експеримент, метод аналізу ігрової діяльності дітей, а також математичний і статистичний методи аналізу і обробки даних, отриманих у ході констатуючого і контрольного експериментів. За допомогою математичного методу нами було отримано кількісне співвідношення дітей за рівнями (високий, середній, низький); за допомогою статистичного методу ми визначили процентне співвідношення дітей; за допомогою графічного методу відобразили показники первинної і контрольної діагностик в лінійної та кругової діаграми.
Дослідно-експериментальна база дослідження: дослідження проводилося на базі МДОУ ДСКВ N 38 «Домовичок» місто Нижньовартовськ. Дослідженням було охоплено 24 дитини старшого дошкільного віку (група «Колобок»).
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що розвиток спілкування між членами групового колективу в умовах дошкільного навчального закладу розглядається як самостійна дослідницька проблема, а також вперше в якості умов розвитку спілкування між дітьми розглядається проблема підвищення їх социометрического статусу в досліджуваній групі.
Практична значущість дослідження полягає в розробці психолого-педагогічних рекомендацій щодо розвитку спілкування між членами групового колективу в процесі повсякденної ігрової діяльності в умовах дошкільного освітнього закладу.
Структура та обсяг курсової роботи: робота складається з запровадження, двох глав, укладання, бібліографічного списку, що включає ..... джерел і додатки. Текст ілюструють дві таблиці, кругові і лінійні діаграми.

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Проблема спілкування дошкільнят як центральна категорія аналізу в психології

1.1. Соціально-психологічна характеристика спілкування. Структура та функції спілкування.

Спілкування, або, як часто визначають цей процес психологи, комунікація - надзвичайно широке і ємне поняття. На думку Р. М. Андрєєвої, «... це усвідомлена і неусвідомлена вербальна зв'язок, передача і прийом інформації, що спостерігається всюди і завжди».
Спілкування многолико; воно має багато форм і видів. Міжособистісне спілкування є приватний вид спілкування людей, яким притаманні як загальні риси цієї форми взаємодії, так і специфічні.
Проблема слова, інакше кажучи, мистецтва впливу мовця на слухачів, має, як відомо, давню історію, що налічує більше двадцяти століть. Багато важливі питання цієї проблеми були в самому загальному вигляді поставлені і розглянуті ще Ціцероном. Саме їм визначено основні комунікативні завдання мовця: «що сказати, де сказати і як сказати». Розглядаючи кожну з цих завдань, Цицерон виділив таку якість мовленнєвого висловлювання, як доречність, оскільки саме через доречність тієї чи іншої комунікативної одиниці часто залежить ефективність її впливу на слухачів.
І все ж, незважаючи на багатовікову історію комунікації, вивчення структури та функцій спілкування є новою проблемою XX століття. Бо, якщо в Стародавній Греції і Стародавньому Римі ораторське мистецтво вивчалася в рамках риторики і діалектики, то в наші дні мовне спілкування вивчається вже з точки зору соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної психології, педагогіки і педагогічної психології, де розглядаються різні грані цієї в цілому комплексної проблеми.
Суб'єкти спілкування несуть власну функціональну навантаження і розглядаються як спочатку реалізують різні функції спілкування. Так, згідно А. А. Брудному, комунікації (спілкуванні) можуть бути виділені три початкові функції:
- актіваціонная - спонукання до дії;
- интердиктивная - заборона, гальмування («не можна-можна»);
- дестабілізуюча - погрози, образи і т. д.,
і чотири основні функції спілкування:
- інструментальна - координація діяльності шляхом спілкування;
- синдикативная - створення спільності, групи;
- самовираження;
- трансляционная.
Остання представляє для міжособистісного спілкування особливий інтерес, оскільки «ця функція лежить в основі виховання: через спілкування відбувається розвиток особистості дитини, відбувається в процесі повторюваних контактів совзрослыми і однолітками, здатними передавати даній дитині свої знання та навички».
Більш детальний аналіз функцій спілкування дозволяє диференціювати контактну, інформаційну, спонукальну, координаційну, функцію розуміння, эмотивную функцію встановлення відносин і функцію впливу (Л. А. Карпенко).
Розглянемо загальні характеристики спілкування з тим, щоб з цих позицій охарактеризувати надалі міжособистісне спілкування в дитячому колективі.
Визначаючи спілкування як процес установлення й підтримки цілеспрямованого, прямого або опосередкованого тими або іншими засобами контакту між людьми, так чи інакше пов'язаними один з одним у психологічному відношенні, А. А. Леонтьєв виділяє такі його характеристики: контактність, ориентириванность, спрямованість, семиотическую спеціалізацію і психологічну динаміку процесу.

В останній редакції вони визначені А. А. Леонтьєвим як семіотична спеціалізація і ступінь опосредованности, орієнтація спілкування та психологічна динаміка. При цьому деякі з раніше названих характеристик він наповнює новим змістом. Так, відзначається двояка природа спрямованості: на зміну особливостей взаємодії людей і зміна їх самих.
При визначенні орієнтації відзначається не тільки напрямок обміну інформацією, але і соціальна або особистісна природа самої спрямованості орієнтації. На цій основі А. А. Леонтьєв виділяє два типи спілкування - особистісно орієнтований та соціально орієнтоване. Вони відрізняються комунікативною, функціональної, соціально-психологічної та мовної структурою. Висловлювання в соціально орієнтованому спілкуванні адресуються багатьом людям і повинні бути зрозумілі кожному. Тому до них пред'являються вимоги повноти, розгорнутого, прозорості, точності і високої культури. Зміст семіотичної спеціалізації спілкування підкреслює важливість об'єднання всіх засобів - вербальних і невербальних - для підвищення ефективності мовного впливу. Контактність розглядається за ступенем зближення у часі і просторі вимовного повідомлення і його сприйняття. Важливою характеристикою спілкування є його психологічна динаміка, обумовлена особливостями впливу словесної інформації.
В залежності від того, які ступінь і характер впливу словесної інформації на психіку людини, розрізняють: повідомлення, переконання і навіювання. За цими характеристиками можна слідом за А. А. Леонтьєвим визначити, наприклад, лекцію як соціально орієнтоване спілкування «з різної психологічної динамікою (але припускає в основному переконання та інформування), що наближається до міжособистісному спілкуванню (бесіда) за характером використовуваних в ньому коштів і соціальної опосредованности».
Додамо до перелічених ще дві характеристики спілкування: репрезентативність і полиинформативность. Першою позначається суб'єктна представленість мовця (вчителя або учня) в тексті, другий - багатоплановість мовного спілкування, де реалізуються одночасно всі його характеристики (змістовність, виразність, воздейственность), відображаються різні рівні (предметного, змістового і т. д.).
Соціальна природа репрезентативності визначається тим, що безпредметного спілкування між людьми немає, воно завжди змістовно, історично конкретно і «...може існувати лише з якогось конкретного приводу, у певних видах суспільної діяльності і відносин - виробничо-технічних, економічних, політичних, моральних та ін.». Ці види діяльності впливають на спілкування та відображаються у ньому. Репрезентативність передбачає, що всяке спілкування відображає індивідуально-особистісні особливості, що спілкуються (наприклад вихователя і дошкільнят), їх культурний рівень, вік, стать, а також інтереси, потреби, смаки, схильності і т. д. Особливого значення набуває аналіз мовного спілкування, його основних форм, продукту спілкування - тексту, який дозволяє розкривати і ті соціально-суспільні відносини, в які включені реалізують це спілкування людей, їх особистісні особливості.
Не менш важливими характеристиками мовленнєвого спілкування є полиинформативность. Вона полягає в тому, що передається в процесі вербального спілкування мовне повідомлення має складну комунікативно-предметне зміст, що являє собою єдність власне змістовного, виразного і спонукального планів висловлювання. Природно, що кожен з них може бути більш або менш явно виражений, але їх внутрішню єдність визначає полиинформативность вербального (мовного) спілкування в суспільно-комунікативної діяльності людей. Таким чином, міжособистісне спілкування описується щонайменше сім'ю характеристиками: контактність, орієнтованістю, спрямованістю, семіотичної спеціалізації, динамікою, репрезентативністю і полиинформативностью.

1.2. Аналіз підходів до проблеми вивчення спілкування в зарубіжній і вітчизняній психології.

Проблема міжособистісного спілкування широко досліджується в усьому світі. При цьому до цих пір не досягнуто єдності в тлумаченні самого поняття «спілкування», його форм і механізмів. Сучасні психологи та соціолінгвісти по-різному, з різних точок зору інтерпретують цей процес, створюючи його різні моделі, пропонуючи різні підходи до його вивчення: комунікативно-інформаційні, інтерактивні, діяльнісні та ін.
З позиції діяльнісного підходу спілкування - це складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності і включає до себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини».
По-перше, це означає включення спілкування в систему виробничих, суспільних відносин, з одного боку, і відображення характеру і змісту цих відносин в самому спілкуванні - з іншого. Тут важливо підкреслити, що складність і досконалість саме вербального спілкування дозволяють розглядати його як таку форму, «де загальні психологічні закономірності процесів спілкування виступають у найбільш характерному, найбільш оголеному і найбільш доступному дослідженню вигляді».
По-друге, таке розуміння цього процесу базується на ствердженні єдності спілкування і діяльності, передбачає, що «будь-які форми спілкування є специфічні форми спільної діяльності людей». Дане положення дозволяє кваліфікувати специфічне для педагогічного процесу спілкування як форму спільної діяльності суб'єктів.
Таке трактування збігається із загальною позицією Б. Ф. Ломова, згідно з якою спілкування - це не додавання, не накладання одна на іншу паралельно розвиваються ("симетричних") діяльностей, а саме взаємодія суб'єктів, що вступають у нього як партнери».
Поряд з діяльнісним існують і інші підходи. Так, один із підходів до вербального спілкування співвідноситься з теорією зв'язку і теорією інформації та знаходить відображення у общепсихологических роботах Ч. Осгуда, Дж. Міллера, Д. Бродбента, в роботах по комунікації Р. Гебнера, Д. Берло та ін. Цей підхід, простуючи до робіт Р. Лассвелла, визначив завдання дослідження спілкування формулою «хто, що передав, по якому каналу, кому, з яким ефектом»1, спрямований в основному на вивчення психологічних особливостей прийому (сприйняття) інформації, характеристик комунікатора і аудиторії, умов, засобів спілкування і т. д.. В моделях комунікації розглядаються компоненти (в загальному вигляді: джерело-повідомлення-канал-одержувач) і області їх вивчення (особливості комунікатора і аудиторії, умови комунікації, ситуації, засоби і т. д., мовна структура, організація і стиль повідомлення, його смислове і семантичний зміст тощо). Отримані в експериментальних дослідженнях висновки в основному відносяться до ефектів і форм реакції аудиторії, тобто до ефекту зворотного зв'язку, характеристиці самої аудиторії і до сфери впливу комунікації на систему соціальних установок реципієнтів. Поняття «інформація», «система», «зворотній зв'язок» є центральним в цьому підході.
Системно-комунікативно-інформаційний підхід дозволяє визначати критерії, умови і способи ефективності спілкування на основі обліку специфіки перебігу психічних процесів в умовах передачі інформації по каналу зв'язку. При цьому уточнюється саме поняття комунікації та взаємодіючих суб'єктів як систем. Як зазначає Ю. А. Шерковин, при з'єднанні систем в комунікаційну ланцюг воно вже означає залежність їх станів. У цьому випадку взаємодіють функціонально согласуемые системи - психіка комунікатора і психіка реципієнта (або реципієнтів).
Комунікативний підхід дозволяє наочно представити схему міжособистісного спілкування, у всьому різноманітті входять до неї ланок (джерело, ситуація, канал зв'язку, зворотний зв'язок тощо), що використовується сучасною педагогікою. Але даний підхід не розкриває внутрішньої природи цієї взаємодії, характеру двосторонньої активності його об'єктів і т. д. Для того щоб розкрити цю природу, необхідний підхід, що дозволяє не тільки встановити зв'язок мовця та слухачів, але і визначити її психологічні механізми. Це можна зробити, тільки проаналізувавши потреби і мотиви, цілі і завдання діяльності, її психологічну структуру, особливості суб'єктів, іншими словами, на основі діяльнісного підходу.
Існує також і більш загальний соціально-психологічний підхід до інтерпретації міжособистісного спілкування з позиції взаємодії людей. В руслі цього підходу підкреслюється нерозривність зв'язку комунікації (або спілкування) і інших більш широких планів взаємодії людей.
Для визначення сутності міжособистісного спілкування важливим виявляється розвивається в останні десятиліття уявлення про його функціональної та рівневої організації (Б. Д. Паригін, Р. М. Андрєєва, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, Л. А. Карпенко, Ст. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек та ін). Так, визначаючи спілкування як «взаємодію людей, змістом якого є взаємне пізнання й обмін інформацією за допомогою різних відносин, сприятливих для процесу спільної діяльності» Ст. Н. Панферов виділив у спілкуванні чотири моменти: зв'язок, взаємодія, пізнання і взаємовідношення, відповідно намітивши і чотири підходи до вивчення спілкування: комунікативний, інформаційний, гностичний (пізнавальний) і регулятивний. Б. Ф. Ломів описав три сторони (функції) спілкування: інформаційно-комунікативну, регуляционно-комунікативну та афективно - комунікативну, підкреслюючи обов'язковість власне комунікативного компонента як прийому і передачі повідомлення, регуляції поведінки і наявність відносини, переживання, тобто афективного компонента.
В даний час поширений підхід, згідно з яким у спілкуванні розглядаються комунікативна, інтерактивна і перцептивна сторони. Суттєво, що всі ці сторони спілкування проявляються одночасно. Комунікативна сторона реалізується в обміні інформацією, інтерактивна - в регуляції взаємодії партнерів спілкування за умови однозначності кодування і декодування ними вербальних і невербальних систем спілкування, перцептивна ж - у «прочитанні» співрозмовника за рахунок таких психологічних механізмів, як порівняння, ідентифікація, апперцепция, рефлексія. Залежно від ступеня сформованості групи дітей в комунікативному впливі вихователя може бути більше виявлена та чи інша сторона цього процесу.

1.3. Особливості спілкування дітей у дошкільному віці.

Специфіка спілкування дошкільнят з однолітками багато в чому відрізняється від спілкування з дорослими. Контакти з однолітками більш яскраво емоційно насичені, супроводжуються різкими інтонаціями, криками, сміхом. У контактах з іншими дітьми відсутні жорсткі норми і правила, яких слід дотримуватися, спілкуючись з дорослим. Розмовляючи зі старшими, дитина використовує загальноприйняті висловлювання і способи поведінки. У спілкуванні з однолітками діти більш розкуті, кажуть несподівані слова, передражнюють один одного, виявляючи творчість і фантазію.
У контактах з товаришами переважають ініціативні висловлювання над відповідними. Дитині значно важливіше висловитися самій, ніж вислухати іншого, а в підсумку розмова з ровесником часто не виходить, тому що кожен говорить про своє, не слухаючи і перебиваючи один одного. У той же час ініціативу і пропозиції дорослого, дошкільник частіше підтримує, намагається відповісти на його питання, виконати завдання, уважно вислухати. Нерідко дорослий виступає арбітром розв'язання виниклих між дітьми спірних моментів.
Спілкування з однолітками багатше за призначенням і функцій. Дії дитини, спрямовані на однолітка, більш різноманітні. Від дорослого він чекає оцінки своїх дій або інформації. Спілкуючись з товаришами, дошкільник керує діями партнера, контролює їх, роблячи зауваження, вчить, показуючи або нав'язуючи власний зразок поведінки, діяльності і порівнюючи інших дітей з собою. У середовищі ровесників малюк демонструє свої здібності та вміння.
Протягом дошкільного віку розвиваються, змінюючи один одного, три форми спілкування з однолітками.
У немовляти серед різноманітних контактів з ровесниками найбільш часто виникають безпосередні емоційні, відображають широкий спектр переживань: задоволення від нових вражень, що доставляються іншою дитиною, зараження загальними веселощами, побоювання і досада від необережних рухів. Інтерес дітей один до одного спонукає до пізнавальних контактів, до вивчення іншого. До 12 місяців вперше складаються ділові контакти у формі спільних предметно-практичних та ігрових дій. Тут закладається основа подальшого повноцінного спілкування з однолітками. Формування такої потреби починається з 3 місяців з появи орієнтовної активності на однолітка. У 5 місяців у дитини з'являються яскраві емоції при сприйнятті партнера в складі комплексу пожвавлення. У другому півріччі першого року життя складаються складні форми поведінки (наслідування, спільні ігри), виступаючи як наступні етапи розвитку потреби у спілкуванні з ровесниками.
У віці від 1 року до 1,5 років вміст контактів з однолітками залишається таким же, як і у немовлят. У ровесника малюка приваблюють насамперед об'єктивні якості: зовнішність, поведінку. Тому спільні дії малюків дуже рідкісні і швидко розпадаються. Діти не можуть узгодити свої бажання і не враховують стану один одного.
До 2 років складається перша форма спілкування з однолітками -емоційно-практична. Нова потреба в спілкуванні з однолітками займає четверте місце слідом за потребою в активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в тому, що дитина чекає від однолітка співучасті у своїх витівках, забавах і прагне до самовираження. Спілкування зводиться до бігу, веселим криків, забавним руху і відрізняється розкутістю і безпосередністю. Дітей приваблює сам процес спільних дій: спорудження будівель, втеча та ін Саме в процесі і полягає для малюка мета діяльності, а результат її не важливий. Мотиви такого спілкування полягають в зосередженості дітей на самовыявлении. Хоча малюк прагне наслідувати ровесника й зростає інтерес дітей один до одного, образ однолітка для дитини дуже нечіткий, тому що їх спільні дії поверховими
У віці з 4 до 6 років у дошкільнят спостерігається ситуативно-діловаформа спілкування з ровесниками. В 4 роки потреба спілкування з однолітками висувається на одне з перших місць. Ця зміна пов'язана з тим, що бурхливо розвиваються сюжетно-рольова гра та інші види діяльності, набуваючи колективний характер. Дошкільнята намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення мети, що і складає головний зміст потреби в спілкуванні. Прагнення діяти спільно настільки сильно виражено, що діти йдуть на компроміс, не поступаючись один одному іграшку, найбільш привабливу роль в грі і т. д.
У дітей яскраво проявляється схильність до конкуренції, змагальність, непримиренність в оцінці товаришів. На 5-му році життя діти постійно запитують про успіхи товаришів, вимагають визнати власні досягнення, помічають невдачі інших дітей і намагаються приховати свої промахи. Дошкільник прагне привернути увагу до себе. Дитина не виділяє інтересів, бажань товариша, не розуміє мотивів його поведінки. І в той же час проявляє неабиякий інтерес до всього, що робить одноліток.
Таким чином, зміст потреби в спілкуванні становить прагнення до визнання і поваги. Контакти характеризуються яскравою емоційністю. Діти використовують різноманітні засоби спілкування, і незважаючи на те, що вони багато говорять, мова залишається ситуативною.
Внеситуативно-ділова формаспілкування спостерігається досить рідко, у невеликої кількості дітей 6-7 років, але у старших дошкільників чітко намічається тенденція до її розвитку. Ускладнення ігрової діяльності ставить хлопців перед необхідністю домовитися і заздалегідь спланувати свою діяльність. Основна потреба в спілкуванні полягає в прагненні до співпраці з товаришами, яке набуває внеситуативный характер. Змінюється провідний мотив спілкування. Складається стійкий образ однолітка. Тому виникає прихильність, дружба. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення до інших дітей, тобто вміння бачити в них рівну собі особистість, враховувати їх інтереси, готовність допомагати. Виникає інтерес до особистості однолітка, не пов'язаний з його конкретними діями. Діти розмовляють на пізнавальні і особистісні теми, хоча ділові мотиви залишаються провідними. Головне засіб спілкування - мова. Особливості спілкування з однолітками яскраво проявляються в темах розмов. Те, про що говорять дошкільнята, дозволяє простежити, що цінують вони в сверстнике і за рахунок чого самостверджуються в його очах.
Висловлювання на адресу однолітка так чи інакше пов'язані з власним «я» дитини. Молодші дошкільники розмовляють, насамперед, про те, що вони бачать, або про те, що у них є. Вони прагнуть поділитися враженнями, привернути увагу однолітків з допомогою предметів, якими володіють. Займаючи у молодших особливе місце, такі теми зберігаються протягом усього дошкільного віку.
Середні дошкільнята частіше демонструють одноліткам те, що вони вміють робити і як це у них виходить. У 5-7 років діти багато розповідають про себе, про те, що їм подобається або не подобається. Вони діляться зі своїми однолітками пізнаннями, «планами на майбутнє» («ким я буду, коли виросту»).
Незважаючи на розвиток контактів з однолітками, в будь-який період дитинства спостерігаються конфлікти між дітьми. Розглянемо їх типові причини.
У дитинстві і в ранньому дитинстві найбільш поширеною причиною конфліктів з однолітками виступає поводження з іншою дитиною як з неживим об'єктом і невміння грати поруч навіть при наявності достатньої кількості іграшок. Іграшка для малюка більш приваблива, ніж однолітки. Вона затуляє партнера і гальмує розвиток позитивних взаємовідносин. Дошкільнику особливо важливо продемонструвати себе і хоч у чомусь перевершити товариша. Йому необхідна впевненість в тому, що його помічають, і відчувати, що він найкращий. Серед дітей малюкові доводиться доводити своє право на унікальність. Він порівнює себе з однолітком. Але порівняння дуже суб'єктивно, тільки в його користь. Дитина бачить однолітка як предмет порівняння з собою, тому сам одноліток і його особистість не помічаються. Інтереси ровесника частіше ігноруються. Малюк помічає іншого, коли той починає заважати. І тоді відразу ж одноліток отримує сувору оцінку, відповідну характеристику. Дитина чекає від ровесника схвалення і похвали, але оскільки він не розуміє, що і іншому потрібно те ж саме, йому важко похвалити або схвалити товариша. Крім того, дошкільнята погано усвідомлюють причини поведінки інших. Вони не розуміють, що одноліток - така ж особистість зі своїми інтересами і потребами.
До 5-6 років число конфліктів знижується. Дитині стає важливіше грати разом, ніж утвердитися в очах однолітка. Діти частіше говорять про себе з позиції «ми». Приходить розуміння того, що у товариша можуть бути інші заняття, гри, хоча дошкільнята раніше сваряться, а нерідко і б'ються.
Різний внесок кожної форми спілкування на психічний розвиток. Ранні, що починаються на першому році життя контакти з однолітками служать одним з найважливіших джерел розвитку способів і мотивів пізнавальної діяльності. Інші діти виступають як джерело наслідування, спільну діяльність, додаткових вражень, яскравих позитивних емоційних переживань. При нестачі спілкування з дорослими, спілкування з однолітками виконує компенсаторну функцію.
Емоційно-практична форма спілкування спонукає дітей проявляти ініціативу, впливає на розширення спектру емоційних переживань. Ситуативно-ділова створює сприятливі умови для розвитку особистості, самосвідомості, допитливості, сміливості, оптимізму, творчості. А внеситуативно-ділова формує вміння бачити в партнері по спілкуванню самоценную особистість, розуміти її думки і переживання. У той же час вона дозволяє дитині уточнити уявлення про самого себе.

1.4. Роль ігрової діяльності в розвитку спілкування між дітьми у груповому колективі дошкільного навчального закладу

Потреба у спілкуванні розвивається насамперед на основі спільної ігрової діяльності, а також з приводу гри. Саме в умовах спілкування з приводу гри дитина стикається з необхідністю встановлювати контакти, застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки по відношенню до своїх однолітків, пристосовувати ці норми і правила до різноманітних конкретних ситуацій. В самому спілкуванні дітей один з одним безперервно виникають ситуації, що вимагають узгодження дій, прояви доброзичливого ставлення до однолітків, уміння відмовитися від особистих бажань заради досягнення загальних цілей.
Спілкування з приводу гри виступає в дійсності як школа соціальних відносин. Саме в цих ситуаціях дитина вчиться бути людиною. Для кожної дитини п'яти-шести років значимо бути прийнятим однолітками, тому він намагається відповідати очікуванням граючих. «Я більше не буду!» - заява, що містить розуміння своєї провини перед однолітками і обіцянку не вступати погано по відношенню до інших. Дитина, звичайно ж, порушує свої обіцянки, адже він такий емоційний, але він обіцяє щиро. Гра повністю захоплює дитину, змушує його глибоко переживати ті почуття, які повинні відчувати зображувані персонажі,- симпатію, співчуття, повага та ін.
Дитина відстає в кмітливості, погано володіє потрібними для гри діями, відрізняється повільністю, також викликає роздратування однолітків. З таким важко домовитися, він постійно порушує правила, за його вини розбудовується гра. Таким дитиною зрештою нехтують, і він потрапляє в число пропущених.
Ігрові відносини - суворі відносини за правилами. Тільки охайний, кмітливий та добрий дитина не буде дратувати інших дітей, буде подобатися і буде ними прийнятий. Вихователь повинен уважно дослідити причини, по яких діти відкидають однолітка. Слабкий дитина з фізичними вадами також викликає у дітей неприязнь, як і неохайний або новенький. Тихий або плаксивий може викликати бажання не приймати його в гру. Від душевних якостей вихователя залежить, чи будуть діти здатні до співпереживання, співчуття і великодушності.
Коли мова йде про кращого ролі в грі, про те, хто вправніше, хто сміливіше і т. д., діти старшого дошкільного віку починають змагатися один з одним. Прагнення «бути кращим, ніж інші» створює мотиви успіху, є однією з умов здатності усвідомлювати свої переваги і недоліки. Діти шести років відкрито виявляють домагання на лідерство в грі лише в тому випадку, коли вони впевнені в успіху. Свої домагання на головну роль, на лідерство серед інших дитина виявляє в сприятливих для себе умовах. Відкрито заявити про своє бажання взяти ту чи іншу роль, дитина може собі дозволити, якщо він сподівається на успіх, якщо у нього є відчуття можливості отримати цю роль. В якості додаткових ресурсів, що в дитині впевненість в успіху своїх домагань і знижують ризик бути відкинутим, можуть виступати різні умови:
- переконаність, що заява «Я буду головним» буде ухвалене іншими беззастережно або що він зможе добитися бажаної ролі;
- володіння чимось таким, що змусить інших прийняти його бажання бути головним (наприклад, володіння м'ячем, в який всі хочуть грати);
- перевага в який-небудь здібності, потрібної саме для цієї гри; перевага як хлопчика чи дівчинки) саме для даної гри і т. д.
Шестирічна дитина вже знає, що таке ризик, він знає, як важко, коли однолітки відкинули твої домагання. Домагання на визнання в грі розвивають особистісні якості: вчать стриманості, рефлексії, волі до перемоги.
У дошкільному віці зароджуються і розвиваються відмінності в притязании на роль залежно від статевої приналежності дитини. Шестирічні діти групуються в ігри за ознакою статі. Хлопчики грають у будівництво, полювання, в солдатиків. Вони люблять спільні ігри, в яких кожен прагне утвердити себе в сміливості, спритності, силі. Дівчатка грають в дочки-матері, в лікарню, в дитячий сад. Вони програють емоційні відносини, які виникають між людьми, вони співпереживають слабкому, хворому, що потребує любові і підтримки. За всієї диференціації, звичайно, всі вони - і хлопчики і дівчатка можуть з'ясувати стосунки за допомогою сліз і бійки. При цьому хлопчик може проявити чутливість, а дівчинка - войовничість і прагнення до подолання труднощів. Але головне, що виникає в грі,- тенденція до вибору гри в залежності від статі дитини.
Гра визначає характер статевої ідентифікації дитини. Гра дозволяє дитині ознайомитися з майбутньою роллю чоловіка або жінки, реалізувати свої природні задатки, учить усвідомлювати себе як хлопчика чи дівчинку і проектувати себе в майбутнє.
Отже, у старшому дошкільному віці провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра. Рівень побудови гри стає досить високим. В ігрових об'єднаннях існує спільність вимог, узгодженість дії, спільне планування.
Реальні та ігрові відносини диференціюються і усвідомлюються дітьми. Дитина починає приймати до уваги інтереси партнерів. Взаємодія з однолітком виступає не тільки як умову досягнення загальної мети, але і як сама мета. Проявляється вміння взаємної підтримки, почуття товариськості, співпереживання успіхів і невдач. Діти здатні усвідомити ефективність спільно взаємодіючої форми організації діяльності і її побудови в своїх іграх, конструюванні, працю. У діяльності, побудованої за типом «спільно - дружно разом», а не по типу «поруч, але не разом», складаються відносини взаємної відповідальності, залежності та допомоги - основа колективізму і товариства.

Глава 2.
Дослідно-експериментальне дослідження особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності

2.1. Методика констатуючого експерименту.

Міжособистісна взаємодія включає в себе: стосунки - спілкування - взаимооценивание. Тому соціально-психологічне вивчення дошкільнят, задіяних в експерименті, передбачало відповідні діагностичні процедури, що становлять в підсумку цілий комплекс прийомів.
Вивчення внутрішньогрупового спілкування здійснювалося за допомогою методів спостереження, прямо націлені на процеси безпосередньої взаємодії.
Найважливішим принципом діагностики міжособистісної взаємодії є комплексне дослідження всіх явищ у їх взаємозв'язку, взаємозалежності і взаємозумовленості. Для цього соціально-психологічне дослідження групи ми будували в кілька послідовних етапів, кожен з яких забезпечувався власним методичним інструментарієм.
На першому етапі передбачалося включене і невключене спостереження за поведінкою й спілкуванням дітей вільної ігрової діяльності.
Програма спостереження включала такі моменти:
- прояв дитиною потреби в соціальних контактах (або їх уникнення);
- причини потреби в спілкуванні з однолітками;
- рівень розвитку комунікативних, організаторських умінь;
- характер і ступінь вираженості особистісної спрямованості (альтруїстична, егоїстична);
- розвиток емпатії, рефлексії та ін.
На другому етапі здійснювалося власне социометрическое дослідження. У ньому виявляються і описуються статусна структура групи, індивідуальні статусні категорії, ряд групових соціально - психологічних індексів.

Вивчивши психолого-педагогічну літературу з проблеми особливостей дитячого спілкування в ігровій діяльності, ми приступили до дослідницької роботи. Дослідження проводилися на базі МДОУ ДСКВ N 38 «Домовичок» місто Нижньовартовськ. Для дослідження взяли групу дітей з чотирнадцяти осіб старшого дошкільного віку (5,5 - 6 років).
Мета констатуючого експерименту: первинна діагностика рівня розвитку спілкування і міжособистісних стосунків дітей старшого дошкільного віку.
Завдання констатуючого експерименту:
- первинне визначення змісту спілкування та діалогічних відносин між старшими дошкільниками;
- первинне визначення засобів і способів спілкування між дітьми старшого дошкільного віку в ігровій діяльності;
- первинне визначення социометрического статусу кожної дитини в системі міжособистісних відносин;
- первинне визначення рівня благополуччя взаємин між дітьми в досліджуваній групі;
- первинне визначення коефіцієнта взаємності;
- первинне визначення коефіцієнта задоволеності взаєминами;
- первинне визначення величини індексу ізольованості.

В експерименті, розроблений професором Я. К. Коломинским («Вибір в дії»), існує спеціально адаптований варіант для дошкільнят, який умовно названо «У кого більше?». Саме цей варіант ми і використовували у своєму експерименті.

ХІД ОБСТЕЖЕННЯ

Попередньо готуються по 3 картинки на кожної дитини групи. На зворотному боці картинки ставиться номер, «присвоєний» кожному з дітей. Помічник експериментатора виводить дітей, за винятком одного, в інше приміщення, де займає їх грою, читанням книги.
Ми звернулися до залишився дитині: «Ось тобі 3 картинки. Можеш покласти їх по одній будь-яким трьом дітям нашої групи. У кого виявиться більше картинок - той виграє. Ніхто не буде знати, кому ти поклав картинку. Навіть мені можеш не говорити, якщо не хочеш». Дитина виконує завдання і йде в третє приміщення. Ми фіксували в приготовленої соціометричної таблиці (матриці) вибори дітей (див. табл. 1).
Вертикально розташували імена дітей групи (спочатку хлопчиків, потім дівчаток), «привласнили» їм номери по порядку. Ці номери були постійними у всіх наших експериментах. Імена хлопчиків і дівчаток для зручності обробки ми відокремили кольоровим олівцем. По горизонталі зверху таблиці завдали порядкові номери дітей. Заштриховали клітини на перетині однакових номерів. Принцип її використання полягає в тому, щоб проставляти в клітинах цифри,що показують, кого і в яку чергу вибрав дитина. Наприклад: Равшан Р. в першу чергу вибрав Сергійка Ст.; у другу - Наташу Н.; у третю - Сашу Ш. Таким чином ми заповнили всі дані в таблиці, після чого здійснили підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною (по вертикальних стовпцях), і записали у відповідну графу матриці.
Далі перейшли до виявлення взаємних виборів. Для цього дивимося, хто обрав Сергія Ст. (1). Якщо серед тих, хто його обрав, є діти, вибрані ним самим, то це означає взаємність вибору. Ці взаємні вибори ми обвели в таблиці гуртком, потім підрахували і записали.

Таблиця N 1

Соціометрична таблиця (матриця) виборів дітей

Обробка і аналіз социометрических даних, одержаних в ході обстеження.

Первинна інформація кожного социометрического дослідження - соціометричний вибір - фіксувалася нами в процесі самого дослідження (див. табл. 1). Далі заповнювалися нижні підсумовуючі графи таблиці: «число отриманих виборів», «число взаємних виборів».
Результати описаних експериментів ми представили графічно у вигляді социограммы (карти групової диференціації). Для цього ми накреслили 4 концентричні окружності, розділили їх навпіл вертикальною лінією. Праворуч розташували номери хлопчиків, зліва - дівчаток.
Розміщення дітей відповідає числу отриманих ними виборів: у I колу - діти, які отримали 5 і більше виборів; у II - 3-4 вибору; в III - I -2 вибору; в IV - жодного вибору. З'єднавши лініями умовні номерні знаки дітей, ми виділили характер зв'язків, а також взаємність і невзаємність вибору.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників социометрического дослідження та їх інтерпретація.
а) Соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.
Статус дитини ми визначали шляхом підрахунку отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з чотирьох статусних категорій: I - «зірки» (5 і більше виборів); II- «стандартні» (3-4 вибору); III- «прийняті» (1-2 вибору); IV- «неприйняті» (0 виборів). Група дошкільнят може мати повну або неповну статусну структуру. I і II статусні групи є сприятливими, III і IV - несприятливими.
Так, в експериментальній групі ми виділили:
«зірки» - 2 дитини
«стандартні» - 3 дитини
«прийняті» - 6 дітей
«знедолені» - 3 дитини
Виходячи з отриманих даних ми визначили, наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажана в системі міжособистісних відносин, відчувають до нього діти симпатію.
В результаті проведених досліджень ми можемо стверджувати, що емоційний клімат групи не зовсім сприятливий і навіть трохи відчужуючий (так як в групі, що складається з 14 осіб - три «знедолених» дитини).

б) Рівень благополуччя взаємин (УБВ).
УБВ визначається співвідношенням сумарних показників сприятливих і несприятливих статусних категорій.
Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (I і II) статусних категоріях, УБВ визначається як високий; при однаковому співвідношенні - як середній; при переважанні в групі дітей з несприятливим статусом - як низький.
Низький УБВ - сигнал тривоги, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.
У досліджуваній нами групі рівень благополуччя взаємин дорівнює:
«зірки» + «стандартні» (2+3) = 5 дітей;
«прийняті» + «знедолені» (6+3) = 9 дітей;
9 > 5
Так, рівень благополуччя взаємовідносин в досліджуваній нами групі визначається як низький, так як більшість дітей групи виявляється в несприятливих статусних категоріях.

в) Коефіцієнт взаємності (KB).
Він обчислюється як відношення кількості взаємних виборів до загального числа виборів і виражається у відсотках. Це дуже важливий діагностичний коефіцієнт, так як виражає характер відносин, що існують в групі. Він може бути показником дійсної згуртованості, прихильності, дружби дітей, але може свідчити про фактичну роз'єднаності групи на окремі угруповання. Тому до нього слід ставитися уважно.
За величиною показника KB можна віднести групу до одного з чотирьох рівнів взаємності:
I - KB = 15-20 % (низький),
II - KB = 21-30 % (середній),
III - KB = 31 - 40 % (високий),
IV - KB = 40 % і вище (надвисокий).
КВ експериментальної групи = 7 : 33 х 100 = 21,21 % ~ 21 %
Коефіцієнт взаємності у дослідженій нами групі можна охарактеризувати як середній.

г) Коефіцієнт задоволеності взаєминами (КУ).
КУ визначається процентним співвідношенням кількості дітей, які мають взаємні вибори, до числа всіх дітей групи.
На підставі даного показника можна судити, наскільки діти задоволені своїми відносинами. Визначати рівень задоволеності взаєминами в конкретній групі можна на основі порівняння з нормативними показниками:
I - КУ = 33 % і нижче,
II - КУ = 34-49 %,
III - КУ = 50-65 %,
IV - КУ = 66 % і вище.
КУ експериментальної групи = 8 : 14 х 100 = 57,14 % ~ 57 %

д) Індекс ізольованості (ІІ).
Його обчислюють як відсоток членів групи, які опинилися без жодного вибору.
Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, або їх число досягає 5-7 %; менш благополучної, якщо індекс ізольованості дорівнює 15-25 %. Величина цього індексу - прямий показник успішності виховних зусиль.

ІІ експериментальної групи = 14 дітей - 100%
3 дитини - Х %
3 х 100 : 14 = 21,43 %

Таким чином, досліджувану нами групу можна вважати не надто благополучної, так як індекс ізольованості перевищує 7%.

На другому етапі констатувального експерименту ми вели спостереження за ігровою діяльністю дітей старшого дошкільного віку.
Для вивчення особливостей розвитку ігрової діяльності, а також форм дитячого спілкування здійснювалося спостереження за іграми дітей в ранкові години і після денного сну, так як це є найбільш сприятливим для самостійних ігор.
У протоколі спостереження фіксувалося:
- переважання видів ігор, в які грають діти;
- тематика та зміст ігор;
-способи організації дітьми ігрової діяльності: змова на гру, позначення і створення ігрового простору, розподіл ролей, пояснюють і позначають дії; дії, спрямовані на побудову ігрового сюжету; дії, спрямовані на виконання ролі або створення ігрового образу персонажа в ігровій діяльності;
- особливості використання дітьми матеріалів, що містяться у предметно-ігровому середовищі.
Для вивчення орієнтованості дитини на однолітка як партнера по грі використовувався метод спостереження за спілкуванням дітей під час гри. При цьому відзначалися:
- усі звернення дітей один до одного під час гри (прохання,
розпорядження, вказівки, питання, відповіді та ін) і засоби організації спілкування (експресивно-мімічні, мовні, предметні дії);
- емоційний фон спілкування (позитивний, негативний, нейтральний), який проявляється у міміці, відкритості або закритості жестів і поз, мовної інтонації, переважній у дитини настрої, співчуття і співчуття одноліткам;
- прояв ініціативи, спрямованої на однолітка, пов'язаної з пропозицією теми гри, розподілом ролей або ігрових персонажів, розвитком сюжету, створенням ігрових образів;
- аргументація задумів і пропозицій для партнера.

Спостереження за ігровою діяльністю старших дошкільників виявили три рівня розвитку навичок спілкування.

Для першого рівнярозвитку навичок спілкування характерне використання іграшки як партнера, що замінює ігрове спілкування з однолітками. Розвиток сюжету здійснюється на основі предметно-дієвого заміщення. Несформованість позначають і пояснювальних дій у дитини не дозволяє йому погоджувати задуми з іншими дітьми і призводить до «операциональному» бар'єра. Про це свідчить «відхід» від спільної ігрової діяльності, позиція «спостерігача» за іграми інших дітей або реактивність, спрямована на руйнування ігор інших дітей (позиція «руйнівника»), що не дозволяє дитині стати суб'єктом ігрової діяльності (Див. Додаток N 1, Протокол N 1).

Для другого рівнярозвитку навичок спілкування характерні короткі рольові діалоги, злиті з побудовою сюжету. Діти не утримують цілі організаційного спілкування; не вміють узгоджувати задуми з однолітками, що призводить до припинення діяльності як спільної або до конфліктів. Отже, прояви позиції суб'єкта спільної ігрової діяльності виражені у дітей недостатньо, оскільки прояви самостійності та творчості мінімальні (Див. Додаток N 1, Протокол N 2).

Для третього рівнярозвитку навичок спілкування та освоєння позиції суб'єкта в ігровій діяльності характерно побудова сюжету на основі зміни рольової поведінки по ходу гри, зміни ролей, коли грі передує розробка попереднього задуму.
Недостатня орієнтованість на однолітка як на партнера по спільній грі, протиріччя між ігровими задумами дітей і способами їх реалізації в уявному плані і побудові організаційного спілкування роблять прояви позиції суб'єкта ігрової діяльності нестійкими (Див. Додаток N 1, Протокол N 3).

Для четвертого рівнярозвитку навичок спілкування та освоєння позиції суб'єкта в ігровій діяльності характерно побудова сюжету на основі взаємної домовленості щодо рольової поведінки по ходу гри і зацікавленості в ігрових діях, постійних ролей, коли грі передує розробка попереднього задуму і сюжету.
Достатньо повна орієнтація на однолітка як на партнера по спільній грі, відсутність суперечностей між ігровими задумами дітей і способами їх реалізації в уявному плані і побудові організаційного спілкування роблять прояви позиції суб'єкта ігрової діяльності досить стійкими та стабільними. (Четвертого рівня ігрова діяльність піддослідних дітей так і не досягла).

Результати дослідно-експериментальної роботи ми відобразили в узагальнюючій таблиці N 1.

Таблиця N 1
Результати констатувального експерименту,
отримані після социометрического обстеження групи
і спостереження за ігровою діяльністю дітей старшого дошкільного віку

Таким чином, з таблиці видно, що дітей, задіяних в експерименті, умовно можна розділити на три групи.
До першої групи можна віднести дев'ять чоловік, що складає 64% від загального числа дітей, які брали участь в обстеженні.
Так, наприклад, Оля Л. в сюжетно-рольових іграх найчастіше не бере участь і задовольняється позицією стороннього спостерігача. Оля дуже сором'язлива і сором'язлива. Змова на гру, позначення і створення ігрового простору відбуваються переважно без неї. Дівчинку можуть запросити в гру, якщо в ігровому об'єднання дітей виникають незатребувані малозначні ролі.
Оля не комунікабельна і не товариська в силу свого лагідного характеру, тому в ігровій діяльності орієнтована найчастіше на себе або іграшку, що заміняє їй партнера по грі. Однак, якщо дівчинці доводиться отримати яку-небудь роль у сюжетно-рольовій грі, вона намагається сумлінно її виконати, хоча і не так добре, як від неї очікують. Виною всьому, як вже згадувалося вище, Оліна сором'язливість і мовчазність.
Із засобів спілкування Оля Л. воліє поодинокі висловлювання, діалогічні цикли присутні дуже рідко. Типи висловлювань обмежуються питаннями і лише зрідка спонуканнями до виконання певного рольового дії. Емоційний фон спілкування характеризується або нейтральністю, або доброзичливістю.
У спілкуванні з партнерами по грі Оля Л. виявляє безініціативність і бездіяльність, що і є причиною її низької социометрического статусу в групі.
Для спілкування в ігровій діяльності першого уровняхарактерно використання іграшки як партнера, що замінює ігрове співробітництво з однолітками. Розвиток сюжету здійснюється на основі предметно-дієвого заміщення. Несформованість позначають і пояснювальних дій у дитини не дозволяє йому погоджувати задуми з іншими дітьми і призводить до «операциональному» бар'єра. Про це свідчить «відхід» від спільної ігрової діяльності, позиція «спостерігача» за іграми інших дітей.
Спостереження за грою показало, що ігрова діяльність розгорталася як паралельна. У зв'язку з цим не створювалася загальна для її учасників емоційно приваблива атмосфера, контакту між граючими практично не було. В грі діти відображали лише зовнішній малюнок ролі доктора - його дії, деякі звороти. Можна припустити, що причиною цього є те, що емоційна внутрішня сторона відносин між людьми не стала для дітей об'єктом пізнання.
До другої групи можна віднести трьох дітей, що становить 21% від загальної кількості дітей, які брали участь в обстеженні.
Так, наприклад, Аліна Н. намагається брати участь у багатьох сюжетно-рольових іграх, організованих її однолітками. Аліна «бажана», так як не є прямим лідером, але в іграх намагається зайняти активну позицію. Дівчинка комунікабельна і товариська, а тому змова на гру, позначення і створення ігрового простору відбуваються з її діяльним участю. Аліна стає потрібна майже в кожній грі, так як здатна виконати будь-яку роль, покладену на неї. При відкиданні її ігрових задумів дівчинка не ображається, а намагається запропонувати що-небудь нове. При неодноразовому незгоду з запропонованими нею сюжетами, Аліна «без бою» здає свої позиції прямим лідеру і у всьому з ним погоджується.
Із засобів спілкування Аліна Н. віддає перевагу діалогічні та парні цикли. Типи висловлювань характеризуються доброзичливими намірами, перерастающим у взаємні обговорення. Емоційний фон спілкування обмежується спокоєм і доброзичливістю. У спілкуванні з партнерами по грі Аліна Н.. проявляє ініціативність та активну відповідне ставлення, що і є причиною її сприятливого социометрического статусу в групі.
Для спілкування в ігровій діяльності другого уровняхарактерно те, що у дітей з'являється комунікативна спрямованість на партнера по грі, але кожен з них прагне до побудови власної сюжетної лінії, узгодження задумів відсутня. Сюжет будується на прийнятті ролі та прагнення зав'язати рольової діалог. Для дітей характерно від гри до гри стереотипне розігрування одних і тих же сюжетів і ролей, що призводить до «ритуализации» діяльності. Діти не хочуть чути один одного, тому спілкування носить поверхневий характер.
До третьої групи можна віднести двох дітей, що становить 15% від загального числа дітей, які брали участь в обстеженні.
Так, наприклад, Катя К. бере участь у більшості дитячих ігрових об'єднань. Катя безсумнівний лідер. Змова на гру, позначення і створення ігрового простору виходять переважно від неї. Дівчинка дуже комунікабельна і товариська, але при цьому розуміє своє безперечне лідерство в групі, а тому не завжди лояльна до так званих «знедоленим» членів дитячого колективу.
Якщо в грі бере участь Катя, розподіл ролей і побудова ігрового сюжету буде обов'язково співвідноситися з її фантазією і бажаннями.
В ігровій діяльності Катя орієнтована найчастіше на всіх партнерів по грі, сама сумлінно виконує відведену їй роль, іграшки використовує тільки як предмети, необхідні для реалізації задуму і розгортання встановленого сюжету.
Із засобів спілкування у Катриному арсеналі переважає пов'язаний цикл, типи висловлювань обмежуються взаємним обговоренням, питаннями (і зрідка - засудженням). Емоційний фон спілкування характеризується доброзичливістю, аргументованістю прохань і спонукань до того чи іншого дії, спонукальною інтонацією.
У спілкуванні з партнерами по грі Катя проявляє активну відповідне ставлення, а також ініціативність, пов'язану з пропозицією теми гри і розподілу ролей.
Для спілкування в ігровій діяльності третього уровняхарактерно те, що дівчаткам більш цікавий підготовчий етап гри, він викликає інтенсивне ігрове спілкування. Ролі не приймаються тільки грають, але і реалізуються через ігрові дії: діти виступають від імені ігрових персонажів, коментують їх дії і проговорюють репліки персонажів, користуються розмовною інтонацією. Однак недостатнє освоєння позначають і пояснювальних дій, уміння звернутися до однолітка, прийняти його пропозицію, аргументувати задум призводить до неузгодженості дій дітей у грі, переходу від спільної діяльності до паралельної або індивідуальної і назад.

Проведений нами констатуючий експеримент наочно довів той факт, що діти, які мають високий соціометричний статус в групі, мають можливість безперешкодно спілкуватися з більшістю членів дитячого колективу.

Методичні рекомендації педагогічним працівникам ДНЗ за формування навичок спілкування у старших дошкільників у процесі організації ігрової діяльності.

Розробляючи методичні рекомендації педагогічним працівникам дошкільних установ, ми виходили з того, що до кінця дошкільного періоду дитина найбільш активно встановлює сприятливі відносини з однолітками в процесі ігрової діяльності і виявляється здатним в особливій формі усвідомити своє соціальне «я», своє місце серед людей.
На першому етапі корекційної роботи слід поліпшити емоційно-психологічний клімат групи, щоб кожна дитина в групі однолітків не відчував себе «ізольованим», не потрібне.
З цією метою вихователям дошкільних установ пропонуються наступні рекомендації:
- враховувати вікові та індивідуальні особливості дитини;
- забезпечити індивідуальний підхід до кожної дитини;
- уникати надто критичних зауважень на адресу дитини при інших дітях;
- бути уважним до сором'язливим і замкнутим дітям, а також дітям, активно демонструє своє лідерство перед своїми однолітками.
Дитина чекає від однолітка конкретної, адекватної оцінки своїх ігрових задумів. Оцінка каже дитині не тільки про правильність його дій, але і про те, що товариші по групі його пам'ятають, його помітили, до нього ставляться уважно. Тому завдання педагога - навчити дітей елементарним навичкам культури спілкування.
Негативні оцінки чинять гальмівний вплив на активність дитини, тому слід негативно оцінювати не дитини, а конкретні його дії, охороняючи при цьому доброзичливий фон, не сердясь, не дратуючись. Дієвість оцінки визначається тим, наскільки вона коректно сформульована, яка її форма і зміст.
На другому етапі необхідно налагодити взаємини дитини з однолітками, підвищити соціометричний статус «непопулярних» дошкільнят. Для налагодження взаємин з однолітками важливе значення має ігрова діяльність. Використання режисерських ігор сприяє покращенню взаємовідносин між дітьми. Граючи, діти вчаться приймати задуми товаришів по групі, обговорювати прийняті ролі, будувати захоплюючий ігровий сюжет.
Відхилення у формуванні особистості дитини, можуть виявлятися у прагненні дитини до самоти. В цьому випадку потрібно коригувати «симптом малообщительности». Вихователь повинен звернути увагу дитини на внутрішні переживання. Ефективним прийомом буде використання коментарів всього, що відбувається, це допоможе дитині відгукнутися на ігрові дії інших дітей. Далі дитині можна запропонувати самому стати коментатором ігор, спільної діяльності дітей, конфліктів. Таким чином, дитина набуває досвід комунікативної діяльності.
Вихователь повинен звертати увагу на агресивних дітей і їх поведінку (часті спалахи гніву). Дитину потрібно вправляти у вживанні етично цінних норм поведінки, навчити використовувати різні прийоми вирішення конфліктів.
Прекрасним засобом налагодження спілкування між дітьми є настільно-друковані ігри («лото», «доміно», «маршрутні»). Саме в іграх парами діти навчаються способам ігрового співпраці: дотримання черговості, ввічливому поводженню один до одного по імені, вміння аргументовано відстоювати свою точку зору, координувати висловлювання з партнером.
Великі можливості у формуванні навичок спілкування в групі однолітків полягають у грі з правилами. Основними її характеристиками є змагальні відносини між учасниками, наявність реального результату - виграшу, предметно позначає закінчення діяльності, повторюваність незмінних за формою конов (що дає можливість програти відігратися в наступному коні). Все це також сприяє формуванню міжособистісних відносин серед дітей у групі дитячого саду.
Якщо дитина знаходиться в положенні лідера, то він може затьмарювати інших дітей, таких дітей потрібно ставити на незначні ролі. А «ізольованих» дітей на провідні ролі.
Якщо в групі спостерігається жорстке розподіл ролей, то напрямком корекційної роботи буде - «розхитування» цього розподілу, тобто кожна дитина зможе бути провідним, так і веденим.
Діти, які непопулярні, мають вузьке коло спілкування, вони не є членами стійких ігрових об'єднань. Предметом корекції буде подолання непопулярності дитини серед однолітків. Для цього вихователям ДНЗ необхідно переорієнтувати недоброзичливе ставлення інших дітей і виробити до нього позитивні оцінки.
Популярність дитини у групі залежить від успіху, якого він домагається спільної ігрової діяльності. Якщо забезпечити успіх у грі малоактивним дітям, які не користуються популярністю, то це може призвести до зміни їх социометрического статусу і стати ефективним засобом нормалізації відносин з однолітками.
Необхідно використовувати природно виникають ігрові ситуації і спеціально створювати такі для пізнання емоційних станів людей (радості, захоплення, смутку, печалі, спокою, гніву, страху), їх моральних цінностей, ділових та особистісних якостей, можливостей в різних видах діяльності.
Щоб розвинути прагнення передбачити і відчувати емоційний стан однолітків у певних ситуаціях (коли кого-небудь з дітей не прийняли в гру, дали саму нецікаву роль, найменш привабливу іграшку; коли хтось із дітей дав пограти однолітка машинку, принесену з дому, і негайно ж відібрав і т. д.), важливо навчити дитину розуміння зв'язку між поведінкою людей і їх емоційним станом, розуміння такої моделі міркувань: «Можна так зробити - буде добре іншому і радісно мені»; «Цього робити не можна, тому що засмутиться інша людина і буде неприємно мені»; важливо також сформувати у дітей не тільки розуміння, але і вміння діяти у відповідності з нормами і правилами життя в суспільстві, виражені в поняттях «добре», «погано», «можна», «не можна», «треба».
Дотримання цих рекомендацій допоможе педагогам дошкільних освітніх установ у формуванні навичок спілкування у дітей старшого дошкільного віку, а також буде сприяти підвищенню социометрического статусу дітей у групі дитячого саду.

ВИСНОВОК

Великий і різнобічний вплив всіляких ігор на особистість дитини дає змогу використовувати їх як сильний, і ненав'язливий педагогічний засіб, так як сам дошкільник відчуває при цьому задоволення, радість. Виховні можливості ігрової діяльності посилюються тим, що їх тематика практично не обмежена. Вона може задовольнити різнобічні інтереси дітей.
Сюжетно-рольові ігри, дозволяють вирішувати багато завдань програми дитячого садка: від ознайомлення з суспільними явищами, формування елементарних математичних уявлень до фізичного вдосконалення і розвитку комунікативних навичок спілкування між дітьми старшого дошкільного віку. Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності режисерських ігор дають можливість використовувати їх в цілях всебічного виховання особистості.
Виникнення спільної предметної діяльності і спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці призводить до появи численних дитячих ігор, які дають подальший поштовх до вдосконалення засобів, форм і видів міжособистісного спілкування. В іграх складаються і вперше усвідомлюються дітьми їх безпосередні взаємини один з одним, тут діти вчаться розуміти характер взаємин, набувають необхідні комунікативні уміння і навички.
Гра є характерною формою діяльності дітей дошкільного віку. Становлення дитини як особистості відбувається в іграх, організованих у дитячих групах, де моделюються людські взаємини, що існують у спільнотах дорослих людей. У рольових іграх, на їх думку відомого дослідника Д. Б. Ельконіна, між дітьми складаються відносини співробітництва, взаємодопомоги, поділу і кооперації праці, турботи і уваги один до одного, а також іноді і відносини владарювання, навіть деспотизму і грубості, тобто такі, в яких формуються як позитивні, так і негативні особистісні якості дитини.
У старшому дошкільному віці спілкування дітей стає більш регулярним і тривалим, а ігри - різноманітними. У них на більш суворої основі розподіляються ролі, отримує розробку сюжетна основа гри, особливо в плані спілкування і взаємодії учасників один з одним. Перехід на нову ігрову форму спілкування, яка характеризується більшою ініціативністю і самостійністю дитини, також відбувається в цей час. В іграх дитина вчиться сприймати і передавати інформацію, стежити за реакціями співрозмовників, враховувати їх у своїх власних діях. У цьому віці розширюється коло спілкування дитини і виходить за рамки узкосемейных зв'язків і відносин. В нього включаються інші дорослі люди, не члени сім'ї, однолітків у дворі і з найближчого соціального оточення.
У старших дошкільників розвивається мотивація спілкування, вперше відкрито проявляється потреба в гарному до себе ставленні з боку оточуючих людей, бажання бути зрозумілим і прийнятим ними. Діти у спільних іграх придивляються один до одного, оцінюють один одного і в залежності від таких оцінок, виявляють або не виявляють взаємні симпатії. Якості особистості, які виявляються ними у грі, визначають формуються міжособистісні стосунки. З дітьми, які не дотримуються встановлених правил у грі, демонструють негативні риси характеру у спілкуванні, однолітки відмовляються мати справу. Виникає сюжетно-рольова та особистісна вибірковість у спілкуванні, будується на усвідомлюваною, мотивованої основі.
Новий значний крок у розвитку спілкування і в ускладненні системи взаємовідносин відбувається у зв'язку з надходженням дитини в ДНЗ. Він визначається, по-перше, тим, що істотно розширюється коло спілкування і в нього залучається безліч нових людей. З усіма цими людьми у дитини встановлюються певні, як правило, різні, відносини. По-друге, у зв'язку зі зміною зовнішньої і внутрішньої позиції дошкільника розширюється тематика його спілкування з людьми. В коло спілкування включаються питання, співвідносні з навчальною і трудовою діяльністю.
Спілкування переходить на якісно більш високий рівень, так як діти починають краще розуміти мотиви вчинків однолітків, що сприяє встановленню з ними хороших міжособистісних відносин і повноцінного спілкування.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Афонькина Ю. А., Урунтаева Р. А. Практикум з дитячої психології. - М, 1995.
2. Абрамова Р. С. Вікова психологія. - М, 1998.
3. Андрієнко Е. В. Соціальна психологія / Під ред. Ст. А. Сластенина. - М., 2003.
4. Божович Л. В. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
5. Виноградова М. Д., Первин І. Б. Колективна діяльність і виховання дошкільнят. - М., 1977.
6. Виготський Л. С. Розвиток психічних функцій. - М., 1960.
7. Введення в психологію // Під. ред. Петровського А. В. М. Академія, 1995.
8. Діяльність і взаємини дошкільників // Під. ред. Т. А. Рєпіної. -М., 1977.
9. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільнят / Під ред. Я. К. Коломинского, Е. А. Панько. - Мінськ, 1997.
10. Дружні хлопці: Виховання гуманних почуттів і стосунків у дошкільнят: Посібник для вихователів дошкільних навчальних закладів і батьків. - М., 2004.
11. Зимова В. О. Педагогічна психологія. - М., 2002.
12. Зеньковський Ст. Ст. Психологія дитинства. - М, 1996.
13. Коломинский Я. К., Панько Е. А. Психологія дітей шестирічного віку - М, 1999.
14. Кулагіна В. Ю., Фрідман Л. М. Психологічний довідник вчителя. - М, Просвещение, 1991.
15. Коломинский Я. К., Жизневский Б. П. Соціально - психологічний аналіз конфліктів між дітьми в ігровій діяльності // Питання психології. - 1990.- N 2.
16. Короткий психологічний словник / Під ред. А. В. Петровського. М., 1985.
17. Котова І. Б., Шиянов Е. Н. Соціалізація і виховання // Педагогіка: Педагогічні теорії, системи, технології / Під ред. С. А. Смирнова. - М., 2000.
18. Кравченко А. В. Соціологія. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. - М, 1999.
19. Мавріна І. Б. Розвиваючі заняття: Співпраця дошкільнят // Дошкільне виховання. - 1995. - N 11.
20. Мухіна в.с. Дитяча психологія. М., 1985.
21. Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї / Під ред. Т. А. Рєпіної, Р. Б. Стеркиной. - М, 1990.
22. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 річного віку / Під ред. Д. Б. Элькокина, А. Л. Венгера. - М: Педагогіка, 1988.
23. Відносини між однолітками в групі дитячого саду. Досвід соціально-психологічного дослідження / Під ред. Т. А. Рєпіної. - М., 1978.
24. Практикум з вікової психології / Під. ред. В. В. Дубровиной. - М, 1998.
25. Психологія і педагогіка. Курс лекцій / Під ред. К. А. Абульхановой, Н.В. Васіної, В. А. Сластенина. - М, 1998.
26. Психологічний словник / Автори-упоряд. В. о. Давидов, В. П. Зінченко, в. І. Лубовський, Б. Р. Мещеряков та ін; Під ред. В. П. Зінченко і Б. Р. Мещерякова. - М, 1999.
27. Петровський А. В., Ярошевський М. Р. Психологія. - М, 1998.
28. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками / Під ред. А. Р. Рузской. - М., 1989.
29. Сластенин Ст. А., Ісаєв В. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогіка / Під ред. Ст. А. Сластенина. - М., 2004.
30. Урунтаева Р. А., Афонькина Ю. А. Практикум з дитячої психології / Під ред. Р. А. Урунтаевой. - М, 1995.