Консультації для вихователів

Умови формування самостійності на заняттях аплікацією.

Автор: Холоманова Ксенія Миколаївна, вихователь, Муніципальне казенне дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок 222» компенсуючого виду, Кемеровська область, р. Новокузнецьк.

В процесі заняття аплікацією дитина практично «відділяє» від предмета його форму і колір, а також встановлює зв'язок окремих частин між собою. На основі такого практичного аналізу виділені властивості предметів стають змістом особливих уявлень дитини (про формі, кольорі, величині, кількості тощо), що, в свою чергу, відкриває можливості для оперування ними в розумовому плані, що забезпечує швидке і точне їх порівняння та диференціювання (Н.Н. Поддьяков).

Однак потрібно мати на увазі, що позитивний вплив різних видів діяльності на розвиток дитини багато в чому залежить від методів педагогічного керівництва, без якого неможливий якісний ефект у розвитку психіки дитини. При відсутності досвідчених педагогічних впливів діти часто довго затримуються на одному і тому ж рівні розвитку свого сприйняття, уваги, мислення, що, природно, заважає повному використанню виховних можливостей, ув'язнених в різних видах образотворчої діяльності, і, зокрема, аплікації.

Втім, у кожної медалі дві сторони. Дослідження А. Р. Лурии показують, що не всяке вправу в тій чи іншій діяльності чинить ефективний вплив на розвиток дитини. Тому повинен бути знайдений такий метод організації діяльності дитини, при якому він не тільки здобуває нові вміння, але - і це головне - реалізує перехід на більш високу щабель психічного розвитку.

Це ставитися до всіх видів продуктивної діяльності (Д. Б. Ельконін), які сприяють пізнанню дитиною своїх власних сил і можливостей. Чим старше стають діти, тим більше вони помічають невідповідності своїх задумів одержуваних результатів, знаходячи причину цього в рівні власних умінь. Поступово дитина починає виокремлювати з своїй діяльності окремі, приватні вміння, і вже до старшого дошкільного віку прагнути оволодіти вміннями, виключеними із сукупної діяльності з виготовлення якого - небудь предмета, тобто ставить перед собою навчальне завдання. Оцінювання своїх можливостей, а також прийняття дитиною елементарних навчальних завдань з оволодіння технікою дій - важливий підсумок розвитку багатьох видів діяльності дошкільника (Я. З. Неверович).

Враховуючи вищеперелічені особливості, дослідник Л. А. Порембская виділила наступні ступені розвитку самостійності у дошкільників:

Перша ступінь: дитину залучають до виконання окремих операцій, проте спосіб їх виконання для нього байдужий. Він вирішує поставлені вихователем завдання з задоволенням, завжди задоволений здійсненим. При труднощах легко відступає («Я»). Прагнення до самостійності з'являється після виконання перших завдань («Я сам»), але стійким воно не ставати.

Це щабель «першої проби сил»: дитина переконується в можливості робити своїми руками те, що раніше робили дорослі. Під впливом виховних впливів початкова щабель швидко змінюється наступною.

Друга ступінь характеризується як нестійке прагнення («Я сам вмію»). Дитина придбав ряд умінь та навичок самообслуговування та організації предметної діяльності, і коло їх все розширюється. Поставлені завдання він виконує самостійно, за незначної допомоги дорослих. Спосіб виконання стає об'єктом уваги з боку дитини. Однак він ще захоплений самим процесом, і чіткої цілеспрямованості в роботі немає. Завдання виконує з задоволенням і великою наполегливістю, але легко відволікається, так як результат для нього байдужий.

Прагнення до самостійності яскраво виражено («Я можу»). Воно має більш міцну основу у вигляді умінь і навичок, але ще досить нестійких. Ставлення допомоги з боку дорослих у тих процесах, якими дитина вже оволоділа, негативне. Формується звичка до самостійності.

Третій ступінь характеризується як стійке прагнення («Я сам вмію»). Тут самостійність набуває вже звичний характер. Дитина володіє низкою умінь і звичок, чітко диференціює «що» і «як» робити. Ряд дій дитина виконує самостійно за незначної допомоги дорослих, уміння і навички застосовує в різних умовах. Проявляє завзятість і наполегливість при подоланні труднощів у своїй діяльності, у нього з'являється впевненість у своїх силах. Виникає інтерес до якості продуктивної діяльності, результату праці. Дитина наполегливо відмовляється від допомоги («Я сам знаю»), але в той же час шукає словесної підтримки з боку дорослих («Я так?», «Я правильно?»). При цьому починають заглушатись безпосередньо особисті інтереси, виникає новий мотив - «зробити для інших».

Четверта щабель: дитина набуває «стиль» незалежності від дорослих у процесі організації продуктивної діяльності і праці. Він вже володіє рядом міцних умінь і навичок, зокрема акуратністю і охайністю, що необхідно для облаштування робочого місця. Спосіб організації діяльності підпорядковує її мети, і як наслідок, вміє елементарно спланувати свої дії, керуючись відомими узагальненими правилами. Труднощі долає самостійно; наполегливо шукає рішення виниклої проблеми. Спостерігається розвиток у дитини впевненості в собі, що сполучається з більшою вимогливістю, об'єктивної самооцінки. З'являється турбота про товаришів і взаємодопомога.

Таким чином, формується самостійність дитини дошкільного віку - одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі, досягати їх власними силами. Іншими словами, самостійність - здатність мислити, діяти без сторонньої допомоги (Л. А. Венгер, В. С. Мухіна). Саме тому вважається, що самостійність формується в міру дорослішання дитини на кожному віковому етапі має свої особливості. Сучасна наука визначає самостійність як особистісну якість, показник індивідуальності (Я. З. Неверович). Вона виконує роль регулятора, своєрідною інтегруючої самоорганизующей функції і проявляється в незалежності, автономності особистості як суб'єкта діяльності і спілкування, тобто постановці мети, її реалізації, корекції, оцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

Самостійність дошкільника розглядається і як один з показників його готовності до шкільного навчання, зокрема емоційно-вольовий. Дійсно, у дошкільному віці відбуваються суттєві зміни вольовий функції дитини: формується вміння діяти довільно, регулюючи і підпорядковуючи свою поведінку досягнення певної мети, яку ставлять перед ним дорослий, колектив дітей, а потім і він сам. Як наслідок, у різних видах образотворчої діяльності, у тому числі і аплікації, дошкільник починає виділяти її мета, керувати своєю поведінкою, підпорядковувати свої дії усвідомленим цілям, вчитися доводити свою маленьку справу до кінця, долаючи різні перешкоди. Його поведінка визначається не тільки безпосередньо сприймається, але і акредитуючою, а також можливими обставинами. Про це свідчить ряд досліджень А. Н. Леонтьєва, З. В. Мануйленко, З. М. Істоміної, Н.Р. Морозової, А. В. Запорожця, Л. С. Славковою та ін.

При цьому особливістю формування довільної поведінки дошкільнят є те, що в основі його лежать довільні та узгоджені рухи руки і очі. У процесі розвитку предметної і продуктивної видів дитячої діяльності «дитина повинна навчитися використовувати їх безмежні можливості у відповідності з нескінченним різноманіттям навколишній умов», - писав А. В. Запорожець . Диференційовані рухи руки і очі не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони заучиваются протягом дитинства і удосконалюються в результаті практичного досвіду. І. М. Сєченов зазначав, сто «проходить багато часу, перш ніж дитина навчиться відчувати рукою: спочатку він не вміє навіть тримати річ, яку йому дають в руку, хоча при цьому ручна кисть його і мимоволі "схлопывается"».

Поступово між рукою і оком встановлюються взаємно однозначні відповідності. Відбувається це завдяки виявленню дитиною взаємозв'язку між метою і результатом здійснюється дії. Вона встановлюється на основі аналізу і узагальнення цілого ряду аналогічних ситуацій, що виникають в ході освоєння предметних дій в рамках тієї або іншої діяльності. В якості основних умов виступають соціальні фактори та мова, формулирующая мета дії, соотносящая її з мотивом і намечающая основну схему вирішення тієї задачі, яку людина перед собою ставить (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, В. Я. Гальперін). Особливо це стосується продуктивних видів діяльності. При цьому «дія, що поділена між двома людьми», починає регулюватися власними актами дитини: спочатку його перцепторной діяльністю, потім його розгорнутої зовнішньої промовою і, нарешті, набагато пізніше, тими скороченими задумами і схемами, які формулюються за участю його внутрішньої мови. Ця мова, згорнута і скорочена у дорослої людини, бере активну участь у переробці інформації та формулюванні того, що Н.А. Бернштейн назвав «рухової завданням», виділяє мета дії і створює загальну схему.

Особливо значну роль внутрішня мова відіграє при навчанні дітей аплікації. Це викликано тим, що формулювання рухової завдання на заняттях аплікацією ще не забезпечує однозначного прояви потрібної дії. Тому довільність в оволодінні власними діями (викладання фігур на аркуші, вирізання і приклеювання форм і т. д.) вимагає включення мовлення в механізм «акцептора дії» (П. К. Анохін).

Важливу функцію виконує дорослий. Зокрема, від нього залежить створення умов для забезпечення дитині опосередкованого мовленням набуття досвіду продуктивної співпраці з дорослими і спільного рішення в ситуаціях двох типів, що вимагають від дитини (О. А. Михайленко):

- реалізації наявного досвіду (знань, умінь, навичок, способів дії) в чітко заданих умовах взаємодії;

- прояви елементарної творчої самостійності (наприклад, в рамках вибору теми для аплікації, розташування фігур на аркуші паперу, вибору способу створення аплікативного зображень і т. д.).

Включення в процес навчання дітей аплікації проблемно-ігрових ситуацій обох типів дозволяє вихователю оптимально будувати розвивається взаємодія з дошкільниками, забезпечує їх успішну підготовку до оволодіння суб'єктною позицією в процесі створення індивідуальних і колективних аплікацій. Наприклад, після одного-двох занять у середній віковій групі, однакових за своїм програмного змістом, але різних за образності та виразності, можна провести заняття на розвиток самостійності: запропонувати з нарізаних дітьми кольорових смужок створити різні предметні зображення, візерунки, композиції (квіти, зірки, прапорці тощо).

Коли дошкільнята надалі будуть виконувати на заняттях з аплікації декоративні роботи або однотипні предметні зображення, потрібно показати варіанти конструкцій, колірного рішення, різного розташування, при цьому доцільно використовувати варіантні зразки: наприклад, показати, які різні предметні зображення можуть вийти з різних за кольором, розміром і розташуванням елементів (ялинкові намисто, забавна іграшка, брязкальце тощо). Або продемонструвати, як одними і тими ж елементами можна по - різному прикрасити предмет (наприклад, квадратна серветка прикрашена візерунком з кіл і трикутників по всьому краю або по кутах і в середині).

Навчаючись комбінування, діти отримують свободу вибору способів дії, що є наступним умовою формування самостійності (В. Р. Нечаєва). Тим більше, під час створення аплікацій варіативного характеру потрібно давати дітям поради, які б стимулювали їх активність і самостійність. При цьому вихователю слід менше опікати дітей, більше стимулювати їх індивідуальні творчі можливості, розвивати самостійність. Не поспішає з підказкою, намагатися побічно підвести дитину до правильного рішення. Наприклад, дитина нерівно зрізав у смужки кути - вийшли неоднакові, косі зрізи даху. Це засмутило дошкільника - вихователь пропонує подумати, як можна отримати одразу два однакових кута і тільки, якщо дитина зовсім не може, підказати прийом роботи: скласти смужку навпіл, не роблячи лінію згину, і зрізати кут.

В старшій групі діти виконують різні роботи за власним задумом. На основі наявних знань, умінь і навичок вони вчаться самостійно реалізовувати ту або іншу тему. Вихователь лише пропонує, наприклад, до новорічного свята придумати і виконати прикраси для ялинки, залу, групи, зробити вітальні листівки. У цих випадках неодмінно слід сказати дітям, щоб вони зображували те, що справило на них сильне враження. Зображення сюжету тут - основна умова формування самостійності і одночасно роботи дітей. Вихователь пропонує їм теми, що відображають суспільні події, повсякденне життя, явища природи, сюжети казок: «Діти йдуть на свято», «Весняний сад», «Ворони на снігу», «Море і кораблі», «Ваза з квітами», «Жар-птиця», «Теремок» і т. д.

На заняттях і в повсякденному житті діти старшого дошкільного віку можуть цілком самостійно виконувати колективні роботи різноманітного змісту (В. Р. Нечаєва): великий красивий килим з квітами і казковими птахами, «Вітрині з вазами», «Улюблені іграшки», «Машини їдуть по дорозі», «Птахи прилетіли», «Рибки плавають», «Лісова галявина» і т. д. При цьому все більшого значення для формування самостійності слід відводити мотивації до занять аплікацією.

Так, дослідження, проведені Я. З. Неверович, показали, що діти діяли дуже активно в тих випадках, коли їм потрібно було виготовити прапорець у подарунок малюкам або серветку в подарунок мамі. Однак, навпаки - при виготовленні прапорця в подарунок мамі або серветки в подарунок малюкам - ефективність роботи різко знижувалася. Дітям було незрозуміло, навіщо мамі потрібен прапорець і що малюки будуть робити з серветкою. Так діяли старші дошкільники. Між тим дослідження Н.М. Матюшина показали, що у дітей раннього і молодшого дошкільного віку такого підпорядкування мотивів, встановлення відношення «мотив - мета» ще немає, проте в аплікації воно спочатку опосередковується через дії дорослого, носить соціальний характер (К. М. Гуревич).

На основі узагальнення соціальних вимог з боку вихователя і батьків діти починають розуміти суспільну корисність своєї праці та сприймати її як допомога дорослим або іншим дітям, виявляти взаємодопомогу, взаимопроверку і усвідомлення відповідальності за доручену справу. Це змінює співвідношення між мотивами виконання дій і діяльністю дітей на заняттях аплікацією, сприяє усвідомленню свободи вибору теми, композиції, засобів реалізації власного задуму, тобто посилює прояв самостійності у дітей.