Консультації для вихователів

Роль картини у розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку.

Автор: Залилова Неллі Римовна, Державне бюджетне освітня установа міста Москви ліцей N1793 «Жулебіно» структурний підрозділ N 3-Центр розвитку дитини - Дитячий садок N 2347.

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. З допомогою добре розвиненою зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї. Бере участь у різних видах дитячої творчості.
Одним із засобів розвитку зв'язного мовлення є розповідання за картиною. Саме картини служать найкращим матеріалом для цього. В основі розповіді по картині лежить сприйняття навколишнього життя. Картина не тільки розширює уявлення дітей про предмети і явища, але і впливає на емоції дітей, викликає інтерес до рассказыванию, спонукає говорити самих мовчазних і сором'язливих дітей, розвиває впевненість у своїх силах[1].
Проблема розвитку зв'язного мовлення і особливо навчання рассказыванию з опорою на малюнок (ілюстрації) була і залишається в центрі уваги психологів, лінгвістів, педагогів та методистів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. А. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін). Дійсно, значення оповідань величезна. В оповіданнях живуть народні звичаї, обряди, в них зберігаються прислів'я, приказки. З розповідей діти запам'ятовують вираження і нові слова, якими користуються у повсякденному побуті, освоюють нові словосполучення, фрази, типу пропозицій. Отже, розповіді збагачують дітей знаннями про історію, культуру свого народу, розвивають мовлення. А оскільки навчання рассказыванию в дитячому саду базується на наочному матеріалі, і перш за все на малюнках, ілюстраціях через які збагачується кругозір дітей. Розвивається їхнє образне мислення і зв'язна мова, то саме вони є найбільш цінним матеріалом у роботі з дошкільниками для розвитку зв'язного мовлення[10, 39, 19, 23].
Роль ілюстрації досить вагома в інтелектуальному і мовному розвитку дітей. Користь картинки, на думку К. Д. Ушинського, в тому, що діти привчаються тісно пов'язувати слово з уявленням про предмет, вчаться логічно і послідовно висловлювати свої думки, тобто картинка, одночасно розвиває розум і мова. В. П. Глухів зазначав: «Спробуйте про одну й ту саму подію розповісти двом дітям, однаково здібним, одного за малюнками, другій без малюнків, - і ви оціните тоді все значення малюнків для дітей» [11]. Ілюстрації живлять дитячий розум позитивними уявленнями про людські вчинки, розвивають зорову пам'ять. Ілюстрації допомагають дитині повніше сприйняти зміст твору, конкретизують образи, описані події, обстановку, в якій вони відбуваються, підсилюють враження від прочитаного твору. «Щоб дитина заговорив - кращий засіб показати йому красиву і яскраву картинку» [11].
Розуміння всієї ілюстрації вимагає: впізнання окремих предметів, що становлять «сюжетне ядро» всієї ілюстрації, виділення пози та місцезнаходження кожної фігури в загальному плані, встановлення зв'язків між основними предметами, насамперед просторових зв'язків; другорядного аналізу, тобто виділення деталей ілюстрації [6]. Діти мислять конкретно, тому зорові образи, викликані ілюстраціями, легко запам'ятовуються. Вихователь може задати дітям питання: «якби ти опинився поруч з героєм твору, то що б ти йому сказав: як би ти вчинив? ?Такі завдання активізують дітей, вони з задоволенням фантазують, і, як відомо, діти в дошкільному віці виявляють почуття до слова: «дошкільний вік є періодом, у якому спостерігається найбільша почуття до мовних явищ, - це твердо встановлений факт», - підсумовує в одному зі своїх досліджень Д. Б. Ельконін [39]. Придумуючи назву до ілюстрації, діти вчаться узагальнювати свій ??розповідь, аналізувати і виділяти головне в ілюстрації.
Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з навколишнім середовищем, розвиток уяви, сприйняття, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно - чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо - комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, оволодіння різними типами зв'язного мовлення).
Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями:
- формат (демонстраційні та роздаткові);
- тематика (світ природний або предметний, світ відносин та мистецтва);
- зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні);
- характер (реальне, символічну, фантастичну, проблемно-загадкове, гумористичне зображення);
- функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного або музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання навколишнього середовища тощо).
Особливу роль картинки у розвитку дитини і розвитку мовлення дітей дошкільного віку відводила Е. І. Тихеева. Вона описала, що картині як фактору розумового розвитку дитини має бути відведено почесне місце з перших років його життя. Відомо, яке величезне значення мають досвід і особисте спостереження дитини для розвитку його особистості, розумових здібностей і мови. Картини розширюють поле безпосереднього спостереження. Образи, уявлення, які ними викликаються, звичайно, менш яскраві, ніж ті, які дає реальне життя. Але, у всякому разі, вони незрівнянно більш яскраві і визначені, ніж образи, звані голим словом. Бачити життя у всіх її проявах власними очима немає ніякої можливості [34]. Тому картини так цінність і значення їх велике. Розглядання картини в ранньому дитинстві переслідує головну мету:
1) Вправа здібності до спостереження;
2) Заохочення супутніх спостереження інтелектуальних процесів (мислення, уяви, логічного судження).
3) Розвиток мовлення дитини.
Для збагачення словника дітей використовується велика кількість різноманітного ілюстративно-графічного матеріалу. Це переважно картини.
Сюжетна картина є важливим засобом наочності в дошкільному віці.
У новому толковословообразовательном словнику російської мови Т. Ф. Єфремової дано визначення сюжетного зображення: «сюжетне зображення - це зображення будь-яких дій та дійових осіб, пов'язаних певною ситуацією» [8].
У навчанні і вихованні дітей дошкільного віку важливу роль відіграє процес сприйняття сюжетних зображень, у структурі якого можна вичленити дії з виділення, відбору, переробки інформації і побудови на їх основі уявлення про досліджуваних явищах та предметах навколишньої дійсності.
Інтерпретація сюжетних зображень, розуміння зображених на них ситуацій, подій залежать від правильності сприйняття, так і від характеру зображеного сюжету - його складності, популярності дитині, доступності його розуміння.
Для того, щоб сприймати сюжетне зображення необхідно дізнаватися всі об'єкти зображені на картині, виділяти сенсорні та часові характеристики предметів, визначати місце розташування об'єктів у просторі, сприймати перспективу, людини (позу, емоційний стан), встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами.
С. Л. Рубінштейн висунув положення про залежність форм сприйняття від його змісту. Чи буде дитина перераховувати окремі предмети, намальовані на картинці, чи він зможе описати або навіть витлумачити сприйняте як смислове ціле, значною мірою залежить від змісту сприйманого. Існують, з одного боку, такі прості життєві ситуації, розуміння яких навіть для старших дошкільників виявляється важким, і вони можуть давати лише просте перерахування предметів [30].
Сприймаючи сюжетні картинки, дошкільнята можуть успішно визначати, що роблять люди, які на них зображені, здогадуються, що відбувається з ними, якщо сюжет картинки не виходить за рамки життєвого досвіду дитини.
У розвитку сприйняття сюжетних зображень дошкільниками провідне значення набуває мова дітей. Називаючи ті чи інші якості або ознаки предметів, зображених на сюжетної картині, дитина тим самим виділяє їх; називаючи предмети, вона відокремлює їх одне від одного; визначаючи у промові їх стану або дії, дитина осмислює реальні відношення між предметами. Збагачення дитячого мовлення словами - назвами якостей, ознак, станів предметів і відносин між ними - є важливим чинником розвитку цілеспрямованого, усвідомленого сприйняття.

У процесі роботи з дошкільниками щодо сприйняття та інтерпретації сюжетних зображень можливо вирішення низки завдань. Перерахуємо деякі з них:

1. формування і закріплення вміння детально, послідовно і цілісно сприймати сюжетне зображення;
2. автоматизація уміння співвідносити наявні предметні уявлення з образами (предметами), зображеними на картині;
3. формування вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і відносини при сприйнятті сюжетного зображення на основі виділення інформативних ознак предметів і явищ, зображених на картині;
4. розвиток всіх компонентів мовлення дитини.

Однією з завдань на заняттях з використанням сюжетних зображень є формування способів сприйняття картини (цілісне обведена поглядом, виділення головного, сприйняття за планом, детальне розглядання окремих об'єктів, ін). Для цього важливо проводити роботу з формування у дітей знань про інформативних ознаках і предметах, які розкривають сюжет.
Необхідно навчати дітей виділяти ознаки в сюжетному зображенні з встановленням логічних зв'язків. Ступінь усвідомлення змісту сюжетного зображення дитина передає з допомогою монологічної та описової мови.
Мова дитини стане багатшою, якщо основою для складання зв'язних висловлювань є його чуттєвий і практичний досвід. Тому в процесі роботи над сюжетним зображенням важлива роль відводиться цілеспрямованого використання засобів наочності та дидактичного матеріалу, організації дій з ним.
Найважливішою умовою успішності впливу засобів наочності та дидактичного матеріалу є їх дохідливість для конкретного контингенту дітей і узгодженість з рівнем актуального розвитку дитини, що виражають дидактичні, варіативні та видозмінені способи деталізації ознак, властивостей об'єктів навколишнього світу та способів взаємодії з ним дитини.
Навчання дітей умінь впізнавати предмети за їх характерними ознаками відіграє важливу роль у процесі формування самостійної орієнтування дитини в навколишньому середовищі. Чим більше органів чуття бере участь у процесі ознайомлення з навколишнім світом, тим успішніше йде соціальний розвиток дитини, тим усвідомленішим стає його мова.
Виходячи з цього, велику увагу необхідно приділяти використанню засобів наочності і спеціальних прийомів організації діяльності з дидактичним матеріалом.
Досить ефективними з метою формування диференційованих уявлень про об'єкти, зображених на сюжетної картині, і розвитку мовлення дітей є використання спеціальних засобів наочності і різних дидактичних посібників.
Визнаючи роль дошкільного віку в соціалізації дитини з інтелектуальною недостатністю, важливо розуміти особливу значущість педагогічних зусиль, які повинні бути спрямовані на оволодіння універсальними здібностями, культурними, соціальними формами пізнання й відображення навколишнього світу. При системно-діяльнісному підході до формування особистості дитини із затриманим розвитком необхідно розробляти такі педагогічні технології, в яких враховується синкретичність свідомості і діяльності дитини, а в якості основи корекційно-розвиваючої роботи розглядається взаємозв'язок найважливіших видів знаків (образно-рухових, графічних, вербальних). Сприйняття графічних зображень - особливий вид сприйняття, що полягає в залученні до знакової культурі. Графічні зображення є суспільно виробленої системою знаків, оволодіння якою дозволяє розвивати здатність до відтворення, моделювання найбільш істотних властивостей і сторін дійсності. Разом з цим, важливо організувати систему роботи з навчання рассказыванию по картині таким чином, щоб одне і те ж зміст картини знаходило вираз у декількох планах, з використанням різних знакових систем. Дослідження спрямовано на розробку таких технологій для навчання рассказыванию по картині дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Розповідання за картиною успішно може бути здійснено дітьми із затриманим розвитком тільки за умови первинного вдосконалення когнітивного аспекту аналізу картини, формуванні у дитини семантичної моделі, зображеної на ній ситуації. Визначальними при цьому стають наукові уявлення про семантику як провідному рівні розвитку мовленнєвої діяльності та про випереджальному розвитку семантики по відношенню до розвитку формально-мовних засобів [26].
Мова йде про розвиток розуміння графічних зображень як процесу освоєння образно-графічної культури. Щоб зрозуміти картинку, картину, готовий малюнок, треба навчитися «читати» умовний мову площинного зображення. Адже у зв'язку з тим, що в картині тривимірне простір відображається в двомірному просторі аркуша, зображення володіє цілим рядом умовностей. Наприклад, перспективними скороченнями розмірів об'єктів по мірі їх віддаленості, наявністю заслонения одного предмета іншим, відображенням руху (динаміки) у вигляді пози (статики). Щоб зрозуміти відносини персонажів, слід бачити і розуміти їх міміку, вловлювати зміст поворотів голови, нахилів тулуба, виразних рухів рук (експресивних жестів). Звичайно, на початку дошкільного віку дитина не все розуміє в картині, тому навіть нормально розвиваються дітей потрібно навчати способам її сприйняття. Якщо поговорити з вихователями дошкільних установ, вони скажуть, як важко дітям розповідати по картині [16].
Визначаючи місце навчання рассказыванию по картині в більш широкому контексті психолого-педагогічних проблем, експериментально виявлено, що картина може використовуватися як знаково-символічної системи і служити моделлю для організації специфічних дошкільних символіко-моделюючих видів діяльності.
Багатьма авторами в галузі спеціальної педагогіки та психології вказується на виняткову важливість розвитку зв'язного мовлення дошкільнят з різними формами психічного дизонтогенеза, яка визначає можливості дитини комунікативної та когнітивної діяльності.
Результати таких досліджень дозволяють стверджувати, що у дошкільників із затримкою психічного розвитку є порушення зв'язного мовлення, що характеризують якісну своєрідність розповідання за картиною. В результаті виявлено, що особливості розповідання за картиною залежать від результативності її розуміння. Загальний рівень розуміння картин у дітей з ЗПР церебрально-органічного генезу опинявся низьким, що визначено відсутністю цілеспрямованості, контролю і регуляції діяльності, бідністю власного соціального досвіду. Таким чином, можна виділити те, що недостатність перцептивно-мисленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку визначає порушення семантичної організації мовного висловлювання та недостатню сформованість операцій лексичного і синтаксичного розгортання програми по внешнеречевом висловлюванні [15, 26].
Для всіх дітей з інтелектуальною недостатністю та більшої частини дошкільників із ЗПР характерні порушення конструювання симультанного мисленого образу ситуації, спостерігаються труднощі у виділенні суттєвого і фонового, у визначенні окремих частин ситуації і усвідомлення взаємовідносин між різними компонентами зображеного, ускладнена иерархизация смислових елементів. Перераховані труднощі повною мірою проявляються і при предметно-ігровому відображення наочно представленій ситуації. Це свідчить, що переважним є порушення семантичного компонента мовної здібності. Таким чином, необхідність спеціальної організації когнітивного аналізу зображеної на картині ситуації є визначальною в логопедичній роботі з дошкільниками з інтелектуальною недостатністю.
І. Н. Лебедєва пов'язує дані порушення мовленнєвого розвитку дошкільників із ЗПР з тим, що мова і практичні дії слабо орієнтовані на картину як модель для їх організації, мова не виконує функції регуляції діяльності. Тим не менш, дослідження автора дозволяє припустити позитивний вплив картини на формування зв'язного мовлення. Символіко-моделююча діяльність, організована за змістом картини сприяє виявленню і аналізу більшої кількості компонентів ситуації, усвідомлення зв'язку між ними, що виражається в більш ефективному розвитку зв'язного мовлення у дітей з порушеннями розвитку. Результати експерименту І. Н. Лебедєвої та інших дослідників дозволяють припустити важливість і значимість даного напрямку (використання картин) у навчанні зв'язного мовлення дітей дошкільного віку, в тому числі і дітей з затримкою психічного розвитку [25].
Таким чином, проаналізувавши сучасні дослідження по темі впливу картини на психічний і мовний розвиток дошкільника, слід зробити висновок про те, що роль картини у розвитку зв'язного мовлення - велика. З допомогою картини у дитини формується оптимальний рівень зв'язного мовлення, розвиваються пізнавальні процеси, підвищується інтелектуальний рівень. Спеціальні дослідження показують, що з допомогою картини більш ефективним стає навчання дітей з затримкою психічного розвитку.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексєєва М. М., Яшина в. І. Мовленнєвий розвиток дошкільнят/Посібник до самостійної роботи для студентів.М.: Академія, 1998
2. Алексєєва М. М., Яшина в. І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят.- М: Видавничий Центр «Академія», 2000
3. Анищенкова Е. С. Пальчикова гімнастика для розвитку мовлення дошкільнят. - М:АСТ, 2007. - 56 С.
4. Арушанова А. Р. Йдеться і мовленнєвий спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого саду. - М.: Мозаїка-Синтез, 1999. - 272 с.
5. Бабкіна М.В. Загальні рекомендації за оцінкою готовності до школи дітей із затримкою психічного розвитку. // Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2007. - N5. - С. 28.
6. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н.Д. Програма виховання і навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю.-СПб.: Видавництво «Союз», 2007.
7. Борякова Н. Ю. Деякі особливості побудови мовленнєвих висловлювань дітьми 6-7 років із затримкою психічного розвитку при опорі на сюжетну картинку / Дефектологія. 1982.
8. Волкова Р. А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей з порушеннями мовлення. Питання диференціальної діагностики: Навчально-методичний посібник. - СПб.: ДЕТСВО-ПРЕС, 2003 - 144 с.
9. Виготський Л. с. Уява і творчість у дитячому віці. - СПб.: СПІЛКА, 1997.
10. Виготський Л. С. Мислення і мова: [Психол. дослідж.]. - М.: Лабіринт,1996.
11. Глухів В. П. Основи корекційної педагогіки, 2007.
12. Глухів В. П. Формування зв'язковою монологічною промови дошкільнят із загальним недорозвиненням промови.: М, 2006
13. Гальперін В. Р. Текст як об'єкт лінгвістичного дослідження. М.:КомКнига, 2007
14. Гаврилушкина О. П. Розвиток речемыслительной діяльності дошкільнят-олігофренів у процесі роботи з картиною //Корекційно-виховна робота у підготовчих группахспециальных дошкільних закладів для дітей з порушенням слуху та інтелекту. - М.: АПН СРСР, 1990.
15. Гаврилушкина О. П. Роль графічного знака корекції пізнавальної діяльності дошкільників, відстаючих у розвитку / / Сучасні проблеми вивчення, навчання і виховання дітей сотклонениями у розвитку. - Саранськ: МГПИ, 1998.
16. Гаврилушкина О. П. Дитина відстає в розвитку/ Сімейна школа. УМП. - М:Дрофа, 2010.
17. Ефименкова Л. І. Формування мовлення у дошкільників/ Діти із загальним недорозвиненням промови/ Посібник для логопедів.-М, Просвещение, 1981.
18. Жинкин Н. В. Мова - мова - творчість. - М.: Лабіринт, 1998.
19. Запорожець А. В. Обрані психологічні праці. Т 1. Психічний розвиток дитини. - М., 1986.
20. Зубарєва М. М. Діти і образотворче мистецтво. - М., 1968
21. Короткова Е. П. Навчання дітей дошкільного віку рассказыванию. /Посібник для вихователя дитячого садка.-М: Просвітництво, 1978.
22. Лалаева P. В. Порушення мовлення у дітей з затримкою психічного розвитку. - СПб.: Освіта, 1992.
23. Леонтьєв А. А. Основи психолінгвістики. -М: Сенс, 1999
24. Лурія А. Р. Мова і свідомість. - М: МДУ, 1998.
25. Лебедєва І. Н. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят. Навчання рассказыванию по картині// Навчально-методичний посібник.-СПб, 2009
26. Лебедєва І. Н. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят із інтелектуальною недостатністю на моделі навчання по картині: автореферат дисс. - СПб, 2004.
27. Леушина А. М. Психологія дошкільника. Про своєрідність образів у промові маленьких дітей. Б/р.
28. Осорина М. В. Секретний світ дітей в просторі світу дорослих. -СПб.: Пітер, 1999.
29. Психолого-педагогічна діагностика. / Під ред. В. Ю. Левченко, З. Д. Забрамной. - М: Академія, 2003.
30. Рубінштейн С. Л. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2000.
31. Смирнова Е. А., Ушакова О. С. Використання серій сюжетних картин у розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників.- М, 1987.
32. Сохін Ф. А. Розвиток промови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дитячого садка.- М.: Просвітництво, 1979
33. Сохін Ф. А. Психолого-педагогічні основи розвитку мовлення дошкільників. - Москва - Воронеж, 2002
34. Тихеева Е. І. Розвиток мовлення дітей/Посібник для вихователів дитячого садка// під ред. Сохіна Ф. А.,- М: Просвітництво, 1981.
35. Ткаченко Т. А. Навчання дітей творчому рассказыванию по картинам/ Посібник для логопеда, М, 2006.
36. Ушакова О. С. Струніна Е. М. Методика розвитку промови дітей дошкільного віку/Посібник для педагогів дошкільних установ.-М., Владос, 2004.
37. Формування діалогу у дошкільнят - Ростов-на-Дону.:Фенікс, 2008.
38. Цейтлін С. Н. та ін. Мовами. Мова. Комунікація. Міждисциплінарний словник. - М.: КАРО, 2006.
39. Ельконін Д. Б. Розвиток мовлення в дошкільному віці. - М: Вид. АПНРСФСР, 1958.
40. Інтернет-ресурс dic.academic.ru/dic.nsf/dic_fwords/20400. Словник «Мова. Мова. Комунікація».