Консультації для вихователів

Характеристика творчих ігор як основного виду ігор дітей дошкільного віку.

Автор: Наталія Карнаухова.

У поняття «творча гра» входять сюжетно-рольові ігри, будівельно-конструктивні і театралізовані. В даних іграх відображаються враження дітей про навколишнє життя, глибина розуміння ними тих чи інших життєвих явищ. Свобода, самостійність, самоорганізація і творчість в цій групі ігор проявляються з особливою повнотою.
Сюжетно-рольова гра - основний вид гри дитини дошкільного віку, їй властиві всі основні риси гри в найбільшій повноті. Основною особливістю сюжетно-рольової гри є наявність уявлюваної ситуації, яка складається із сюжету і ролей. Сюжет гри - ряд подій, об'єднаних життєво мотивованими зв'язками. У сюжеті розкривається зміст гри.
Стрижень гри - роль виражається в діях, мові, міміці, пантомимике. До ролі діти відносяться вибірково, беруть на себе ролі дорослих або дітей, дії або вчинки яких справили на них велике емоційне враження. Інтерес визначає і місце ролі в грі, і характер взаємовідносин: рівноправності, підпорядкування. управління. Протягом дошкільного дитинства розвиток ролі у сюжетній грі відбувається від виконання рольових дій до ролей-зразкам. Взята роль надає певну спрямованість, зміст дії з предметами.
У сюжеті використовується два види дій: оперативні і зображувальні «ніби», відповідні дій взятій ролі.
Сюжетно-рольовій грі притаманні специфічні мотиви: загальний мотив - прагнення дитини до спільної соціального життя з дорослим; приватний мотив - інтерес до подій, дій з предметами, прагнення до спільної діяльності, бажання стати суб'єктом своєї діяльності.
З віком гри змінюються, зростає багатство сюжетів. Умовно всі сюжетні ігри можна розділити на три групи в залежності від сюжету: побутові ігри, ігри на теми праці, гри з суспільною тематикою.
Протягом дошкільного дитинства розвиток і ускладнення змісту гри має здійснюватися за такими напрямами:

• Посилення цілеспрямованості, а значить, і послідовності, зв'язності зображуваного;
• Поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до згорнутої, узагальнення зображуваного у грі (використання умовних та символічних дій, словесних заміщень).

Керівництво сюжетно-рольовими іграми здійснюється в двох напрямках:

• Формування гри як діяльності;
• Використання гри як засобу виховання дитини, становлення дитячого колективу.

Формування гри як діяльності передбачає, що педагог впливає на розширення тематики сюжетно-рольових ігор, поглиблення їх змісту, сприяє оволодінню дітьми рольової поведінки.
У процесі розвитку гри дитина переходить від простих, елементарних, готових сюжетів до складних, самостійно придуманих, що охоплює практично всі сфери дійсності. Він вчиться грати не поруч, з іншими дітьми, а разом з ними обходитися без численних ігрових атрибутів, оволодіває правилами гри і починає слідувати їм, якими б складними і незручними для малюка вони ні були. І це далеко не все, що дитина набуває в грі. Разом з тим розглядають гру як діяльність однорідну, що має в дошкільному віці єдину форму вираження. Дійсно, якщо подивитися, наприклад, "Програму навчання і виховання в дитячому садку", то там мова йде в основному про сюжетно-рольовій грі. Це найбільш доступний і зрозумілий нам, дорослим, вид гри. Ось дівчатка грають в магазин. Одна - продавець, вона зважує товар, загортає його в папір, отримує гроші. Інша - покупець, вона вибирає, що і скільки купити, оплачує покупку, кладе її в сумку, несе додому. Іншими словами, береться якийсь сюжет - тема (в даному випадку - магазин) і розігрується, пожвавлюється з допомогою ролей (продавець і покупець). Поєднання цих двох ліній (сюжету і ролей) і дає назву грі - сюжетно-рольова.
Цей вид гри став центром численних досліджень дорослих, йому присвячують семінари, наукові роботи. Це самий зрозумілий нам вид діяльності дітей. Професіонали часто відвідують дитячі садки, щоб подивитися, як діти навчаються в іграх різним соціальним ролям. Але часто діти не грають. Вони роблять те, що хочуть бачити дорослі, старанно навчаючи малюків "шаблонним ігор".
Сюжетно-рольова гра має дві лінії - сюжетну і рольову.
Розглянемо сюжетну лінію.У два-три роки дитина раптом починає поводитися дивно. Він раптом розкладає різні предмети перед собою на стільці або на столі, починає по черзі ними маніпулювати, щось бурмотіти собі під ніс. Дитина може грати сервізом в шафі, маминими і татовими речами, може навіть почати озвучувати картинки в книжці. Батьки зазвичай не зважають на таку діяльність дитини, що в ній може бути корисного? Однак це і є гра. Перша складова сюжетно-рольової гри - режисерська.
Дійсно, дії дитини надзвичайно схожі на дії режисера. По-перше, сам дитина вже складає сюжет. Спочатку це простий, примітивний сценарій, але в майбутньому він обростає безліччю ускладнюють деталей. Батьки дивуються талантам малюка - такий маленький, а сам придумує сюжет, але це дуже добрий знак, який повинен бути властивий всім дітям, - розвиток самостійності. Все, що зараз він робить - він робить сам, без допомоги. Коли-небудь кожен чоловік приходить до самостійності, нехай так рано почнуться перші її прояви. Другий схожою рисою гри дитини і режисера в даному випадку є те, що дитина сама вирішує, хто ким буде. Кожен предмет може стати будиночком, людиною, твариною і т. д. Дитина тим самим навчається переносити властивості одного предмета на інший. Третім важливим схожістю є те, що малюк сам складає мізансцени. Він може довгий час возитися з дрібними предметами тільки тому, що складає з них фон для майбутнього дії. Ну і, нарешті, дитина в такій грі виконує всі ролі сам або, принаймні, стає диктором, оповідають про те, що відбувається. Значення такої гри величезне. Всі ці моменти мають величезне значення для загального психічного розвитку дитини, і для розвитку ігрової діяльності. Дитина-режисер набуває необхідна якість для подальшого розвитку гри - він навчається "бачити ціле раніше частин". В даному випадку це означає бачити гру не з якоюсь однією, приватної, нехай навіть вельми значущої позиції, а з позиції загальної, забезпечує йому з самого початку становище суб'єкта цієї діяльності, яка лежить в основі взаємодії окремих персонажів, положення, що дає можливість не запам'ятовувати і сліпо повторювати зроблене іншими, а придумувати хід подій самому.
Дитина, що володіє режисерської грою, зможе без особливих проблем підіграти реальному партнеру в сюжетно-рольовій грі. Крім того, він може грати в одну і ту ж гру по-різному, придумуючи все нові події і повороти в сюжеті, осмислювати і переосмислювати різні ситуації, що зустрічаються в його житті. Особливу значимість режисерська гра набуває у зв'язку з тим, що вона в одній зі своїх характеристик повністю збігається зі специфікою уяви. Здатність бачити ціле раніше частин - ось та основа гри і уяви, без якої дитина ніколи не зможе стати "чарівником" (Кравцова Е. Е. "Розбудити в дитині Чарівника" М.: Просвіта, 1996). А що ж робить маленький режисер насправді? Він з'єднує різні, ніби й не пов'язані один з одним предмети логічними зв'язками, сюжетом. Кожен предмет у нього отримує свої відмінні властивості, всі вони оживають, кажуть. Таким чином, всі неживі учасники гри раптом з'єднуються сюжетом дитини, а це і є аглютинація - вид уяви.
Наступна складова сюжетно-рольової гри - образно-рольова.
Практично кожна дитина в певному віці раптом перетворюється у когось-у тварин, у дорослих, навіть у машини. Всім дуже добре знайома така картина: мама запізнюється на роботу і повинна ще встигнути завести в дитячий сад малюка, а він, як на зло, не йде швидко, а човгає ногами. Мама квапить його, але безрезультатно. Підійшовши до рундука дитячого саду, він раптом не пішов по сходах, як всі "нормальні" діти, а став їх "об'їжджати". "Що за дитина така!" - в серцях говорить мама. "А я не дитина, я - машина". Виявляється, малюк шаркал ногами не для того, щоб мама запізнилася на роботу або щоб в черговий раз "попсувати їй нерви", а лише тому, що він - машина, а машина, як відомо, не піднімає ноги-колеса, а плавно ковзає по асфальту (Кравцова Е. Е. "Розбудити в дитині чарівника" М.: просвіта, 1996).
Слід зазначити, що образно-рольова гра відіграє важливе значення для самостійної психологічної реабілітації. Гра дозволяє дитині відволіктися, переключитися від проблем, наприклад, у спілкуванні з однолітками. Коли дитина навчилася самостійно придумувати сюжет (тобто, іншими словами, опанував режисерської грою) і отримав досвід рольової поведінки (пограв в образно-рольову гру, спробував перевтілюватися), то виникає основа для розвитку сюжетно-рольової гри. Що малюк набуває в цій грі? Перш за все, як зазначав Д. Б. Ельконін, дитина в цій грі відображає відносини, специфічні для суспільства, в якому він живе. У сюжетно-рольовій грі основну увагу дитини направлено на соціальні відносини людей. Саме тому дитина і починає обігравати знайомі теми - магазин, лікарня, школа, транспорт і багато інших. І якщо раніше ці ігри були дуже багаті за змістом, то тепер вони більше схожі на схеми, ніж на барвисті описи тих або інших подій. Це відбулося в першу чергу тому, що більшість хлопців не знайомі або погано знайомі з різними сторонами життя. Ускладнилось виробництво; праця дорослих, раніше такий зрозумілий і доступний дітям, виявився для них за сімома печатками. Багато дошкільнята не знають, чим займаються їхні батьки, хто вони за професією. І якщо раніше перше, що обігравали діти, була праця їхніх батьків, а природне бажання бути "як мама" чи "тато" втілювалось у виконанні професій, то тепер малюки змушені звести все до "сімейному побуті". І так склалося, що основною грою дітей стала гра в "дочки-матері". Звичайно, нічого поганого в цьому немає, проте все багатство сюжетів і взаємовідносин між людьми зводиться лише до сімейних сцен, а інші сторони дійсності і відносини всередині них опиняються поза полем зору дитини. Це, безумовно, збіднює гру і погано позначається на розвитку уяви. Що ж можна зробити в цій ситуації? Вихід є. Якщо раніше діти не потребували спеціальної роботи по ознайомленню їх з оточуючим, то тепер обставини змінилися і від дорослих потрібні додаткові зусилля.
Сюжетно-рольова гра - це модель дорослого суспільства, але зв'язки між дітьми в ній серйозні. Нерідко можна спостерігати конфліктні ситуації на ґрунті небажання того чи іншого дитини грати свою роль. Роль у молодших дошкільнят часто отримує той, у кого в даний момент знаходиться необхідний з точки зору дітей для неї атрибут. І тоді виходять ситуації, коли на машині їдуть два шофера або на кухні готують відразу дві мами. У дітей середнього дошкільного віку ролі формуються вже до початку гри. Всі сварки із-за ролей. У старших дошкільників гра починається з договору, з спільного планування, хто ким буде грати, а основні питання тепер вже "Буває так чи ні?". Так, діти вчаться громадських зв'язків в процесі гри. Помітно згладжується процес соціалізації, діти поступово вливаються в колектив. По суті, тенденція до того, що в наш час далеко не всі батьки віддають дітей в садок, бо лякає, що молоде покоління відчуває значні труднощі зі спілкуванням, знаходячись як би в ізоляції до самої школи.
Д. Б. Ельконін у своїй праці "Психологія гри" вирішував питання про виникнення сюжетно-рольової гри та про особливості її в різні періоди дошкільного дитинства. Дітям різного віку пропонувалося грати в "самих себе", "мам і тат", "своїх товаришів". Діти всіх вікових відмовилися грати самих себе. Молодші дошкільники не могли мотивувати своєї відмови, старші ж прямо заявили, що так грати не можна. Діти показували, що без ролі, без перевтілення, не може бути гри. Молодші дошкільники відмовлялися також грати один одного, так як не здатні ще були виділити специфічних рис один у одного. Старші дошкільники брали на себе цю складну задачу.
Виконання ролі вихователя молодшими дошкільнятам передбачало годувати малюків, укладати їх спати, гуляти з ними. У середніх і старших дошкільників ролі виховательки все більше і більше концентруються навколо взаємин "діти-вихователька". З'являються вказівки на характер цих відносин, норми і способи поведінки. Таким чином, кожна сюжетно-рольова гра зазнає змін залежно від віку дітей: спочатку це предметна діяльність, потім відносини між людьми і, в кінці кінців, це виконання правил, що регулюють відносини людей.
Тут же відзначимо ще один вид ігор, який досить близький до сюжетно-рольовим. Це гра-драматизація. Відмінність її полягає в тому, що діти повинні розіграти сценку з якогось твору, наприклад, у казці. Кожній дитині підбирається заняття - хтось грає, хтось готує костюми. Зазвичай самі діти вибирають собі відповідну роль. Гра-драматизація передбачає, що дитина має якомога точніше і правильніше зіграти свого персонажа. На практиці виходить, що неконтрольована гра-драматизація поступово перетворюється в сюжетно-рольову гру. І, нарешті, відзначимо важливу роль дорослого в сюжетно-рольових іграх. Ми повинні м'яко керувати дітьми у грі, не порушуючи самої дії. Копіюючи дорослого, дитина часто приміряє на себе асоціальні ролі. Наприклад, ми бачимо дітей, що зображують п'яних або лиходіїв, причому часто реакція дітей не та, яку ми б хотіли бачити - діти сміються, геройствуют. Завдання дорослого полягає в тому, щоб допомогти дитині виробити негативне ставлення до даного образу.

Методика для виявлення рівня розвитку творчих здібностей.

Для визначення рівня розвитку творчих здібностей можна використовувати методику Р. Я. Кудріній «Легкість асоціювання». Ця методика широко використовується в психолого-педагогічній практиці.
Для дослідження творчих здібностей дітям пропонується 10 слів( наприклад, сухий; старий; бадьорий; щасливий; акуратний; теплий; чистий; солодкий; хоробрий; перемога) , до кожного з яких потрібно підібрати слова, протилежні за змістом. Фіксується час, витрачений на відповідь і різноманітність варіантів відповідей (коли дитина вказує не одне, а кілька слів).
Аналіз результатів:
В ході виконання завдань дитині присвоюється високий рівень розвитку творчих здібностей, якщо він:

• Називає за найбільш короткий проміжок часу не одне, а кілька слів протилежних за значенням даним, при цьому не вдається до допомоги вихователя, не задає питань в ході виконання завдання;

Середній рівень розвитку творчих здібностей, якщо дитина:

• Називає лише одне слово на протилежне за значенням цього, задає питання в ході виконання завдання;

Низький рівень розвитку творчих здібностей:

• дитина не може у виконанні завдання;

Виконання дітьми діагностичних завдань оцінюється за 3-бальною системою. За виконання завдання відповідно до критеріїв:

• високого рівня розвитку творчих здібностей дитина отримує 3 бали;
• середнього рівня - 2 бали;
• низького рівня - 1 бал;
• якщо дитина відмовляється виконувати завдання - 0 балів.

Максимальна кількість балів, яку може отримати дитина - 30, а мінімальне - 0.
Таким чином, дитина з високим рівнем розвитку творчих здібностей повинен отримати 20 - 30 балів, з середнім - 10 - 19 балів, а з низьким - 0 - 9 балів.

• Методичні рекомендації щодо розвитку творчих здібностей у ході сюжетно-рольових ігор.

У дошкільному віці закладаються основні риси особистості й характеру, форми поведінки в різних соціальних ситуаціях, здатність співвідносити власні бажання і потреби з бажаннями і потребами інших людей, творчі здібності. Неоціненну допомогу в цьому надає включення дітей в ігрову діяльність, різноманітність і поліфункціональність якої істотно збагачують процес виховання і навчання.

• Розвиваюче середовище групи повинна передбачати вільну творчу діяльність дітей у ході сюжетно-рольових ігор;
• Необхідною умовою для розвитку творчих здібностей у ході сюжетно-рольових ігор є різноманітність і доступність предметно-інформаційного середовища;
• Атрибути для сюжетно-рольових ігор повинні бути різноманітними, привабливо оформлені, відповідати можливостям дітей;
• Вихователь повинен спостерігати за творчими іграми, щоб надалі врахувати які знання досить засвоєні дітьми, а які слід уточнити і розширити;
• Вихователь повинен спонукати дітей знаходити в грі свої способи створення сюжету;
• У процесі сюжетно-рольової гри з готовим сюжетом дітям повинна бути надана можливість завершення гри, педагог може на правах учасника схилити хід подій до більш адекватного і обумовленого цілями гри кінця, але право вибору залишається за дітьми;
• Вихователь сприяє тому, щоб діти відображали в міміці, жестах і висловлюваннях своє враження від гри;
• Проведення сюжетно-рольової гри має включати в себе організацію ігрового простору, підбір необхідних аксесуарів та атрибутів гри;
• У всіх вікових групах повинні бути створені умови для сюжетно-рольових ігор;
• Побудова сюжетно-рольової гри проводиться з урахуванням реальних фізичних і психічних можливостей дітей дошкільного віку;
• Введення правил і обмежень у грі не повинно пригнічувати особистісної активності кожної дитини, але направляє в межі поведінки;
• Важливим є наявність зразків творчої поведінки з боку дорослого в ході гри.

Бібліографічний список

• Анікєєв, Н.П. Виховання грою. - М: Просвітництво, 1987 - 150 с.
• Богоявленська, Д. Б. Шляху до творчості. - М., 1981. - 416 с.
• Вайсбург, М. Гра у навчальному процесі // Початкова школа. - 1987 N6.
• Виготський, Л. с. Уява і творчість у дитячому віці. - М: Просвітництво, 1991. - 93 с.
• Виготський Л. С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини // Питання психології. - 1966. - N 6.
• Дошкільна педагогіка / Під ред. в. І. Ядэшко, Ф. А. Сохіна. - М: Просвітництво, 1987. - 416 с.
• Кларик, В. Л. Гра у навчальному процесі. - М: Просвітництво, 1990 - 200с.
• Світ дитинства. Дошкільник / Під ред. А. Р. Хрипковой; Відп. Ред. А. В. Запорожець. - М: Педагогіка, 1979. - 416 с.
• Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології / Під ред. С. А. Смирнова. - М: Видавничий цент «Академія», 2003. - 512 с.
• Педагогіка: навчально-методичний комплекс з дисципліни / за заг. Ред. М. Я. Добря. - Абакан: Видавництво ХДУ ім. Катанова, 2007. 216с.
• Сорокіна, А. В. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.: Учпедгиз, 1955 - 100 с.
• Урунтаева, Р. А., Афонькина, Ю. А. Практикум з дитячої психології. / Під ред. Р. А. Урунтаевой, - М: Просвітництво: Владос, 1995. - 230 с.
• Хрестоматія з психології / Упоряд. В. о. Мироненко; Під ред. А. В. Петровського. - М: Просвітництво, 1987. - 446 с.
• Художня творчість і дитина / Під ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1974. - 168 с.
• Чудновський, В. Е. Виховання здібностей і формування особистості. - М., 1986 - 168 с.
• Яковлєва, Е. Л. Методичні рекомендації вчителям щодо розвитку творчого потенціалу учнів. - М, 1998 - 100 с.
• Яковлєва, Е. Л. Психологічні умови розвитку творчого потенціалу у дітей дошкільного віку // Питання психології, 1994, N 5 - с. 37 - 42.