Консультації для вихователів

Характеристики компетенцій педагога додаткової освіти як умова формування конкурентоспроможної особистості.

Автор: Н. В. Латипова, старший викладач кафедри дошкільної освіти, ГАОУ ДПО «Інститут розвитку освіти Республіки Татарстан», к. п. н.

Педагогічна професія, як відомо, є одночасно утворює і керуючої. А для того, щоб керувати процесом розвитку особистості, потрібно бути компетентним. Поняття професійної компетенції педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності до професійної діяльності.
Зміст професійної компетентності педагога тієї або іншої спеціальності визначається кваліфікаційною характеристикою. Вона представляє собою нормативну модель компетентності педагога, відображаючи науково обґрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика - це, по суті, звід узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного і практичного досвіду.
Зміст педагогічної освіти як ціле може бути розглянуто як єдність знань і умінь, досвіду творчої діяльності і досвіду емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності. Взаємозв'язок цих компонентів не суперечить їх лінійності, коли попередні елементи можуть до певної межі існувати окремо від наступних, але наступні неможливі без попередніх.
Умовно відокремлюючи професійну компетентність від особистісних утворень, мається на увазі, що засвоєння знань не самоціль, а необхідна умова для отримання знань, які проявляються в діяльності - вони головний критерій професійної готовності педагога. Особливо це проявляється в роботі педагогів в установах додаткової освіти, саме тут необхідна практична, оригінальна виявлення компетенції педагога.
У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначені навчальними програмами. Відображаючи єдність змістовної і операціонально структури педагогічної діяльності, психолого-педагогічна підготовка майбутнього педагога передбачає досить широкі знання методологічних основ педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості; сутності, цілей і технологій виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Тому психолого-педагогічна підготовка майбутнього педагога в своєму першому наближенні моделює і реалізує методологію, теорію і технологію педагогічної діяльності, вкладає основи гуманістично орієнтованого мислення педагога, це, по суті, основний конструкт його компетенції, але ясно, що недостатня. Це тільки передумови педагогічної майстерності, яка складається з сукупності послідовно розгортаються в зовнішньому або внутрішньому плані педагогічних дій, спрямованих на розвиток особистості.
Таке розуміння сутності педагогічної діяльності має прямий вихід у практику підготовки педагога.
По-перше, воно визначає провідну роль теоретичних знань у становленні педагога, єдності його теоретичної та практичної складової.
По-друге, націлює на формування умінь інтегровано педагогічно мислити і діяти як в системі ідеальних уявлень, так і практичної реальності.
По-третє, підкреслює багато рівневий, а може бути і разнокомпетентностный характер педагогічної діяльності, як від репродуктивного до творчого в одній області, наприклад, предметної, так і в дещо інший, але теж педагогічної.
Дослідження відносин учнів до вчителів дали цікаві результати: найбільш успішними і позитивно воспринимающимися учнями є вчителі, які володіють другий компетенцією, наприклад: вчитель математики - хороший спортсмен і може проводити тренування, вчитель фізики добре розбирається в моделюванні і може професійно вести секції автомоделирования і т. д.
Таке тлумачення сутності педагогічної діяльності дозволяє зрозуміти її внутрішню структуру, тобто взаимообусловленную зв'язок дій, як відносно самостійних окремих умінь. Це, в свою чергу відкриває можливості як для об'єднання безлічі педагогічних приватних умінь з різних підстав і для умовного їх розкладання в практичній діяльності. Наприклад, протестувати лінгвістичні здібності школяра вимагає від педагога вмінь виокремлення якихось характеристик різних типів його мислення, які відображаються через тип акцентуації, рівень розвитку уяви та його особливості, ступінь тих або інших здібностей. Тобто все те, що може сформулювати провідні навчально-виховні завдання, відібрати зміст, обирати форми, методи і засоби навчання і виховання з урахуванням віку і конкретних умов, сконструювати стратегію навчання дитини.
У педагогічній теорії склалося кілька підходів до класифікації педагогічних умінь. Їх можна звести в три основні групи: з педагогічних функцій (О. А. Абдулліна, Н.В.Кузьміна, Н.А. Половникова, і ін), за постановки та вирішення різного класу педагогічних завдань (В. Т. Городників та ін); за етапами управління педагогічним процесом (в. І. Андрєєв, В. А. Сластенин, К. І. Міщенко та ін).
Часто дослідники механічно протиставляють вміння знань. В результаті і в теорії і на практиці знання і вміння виявляються незалежними, рядоположенными, і досить великі групи умінь (наприклад, за здійснення естетичного, морального, фізичного виховання) розглядаються автономно.
Ось чому в педагогіці все більше стверджується думка про доцільність розмежування найбільш загальних, так званих інтегральних або «наскрізних» умінь, які є невід'ємним компонентом діяльності педагога будь-якої спеціальності при організації будь-якого виду діяльності дітей і приватних умінь. Справа в тому, що прагнення обійти загальні уміння, завжди залишаються безуспішним, а перелік приватних умінь доходить до декількох десятків і навіть сотень.
Органічне поєднання різних підходів до обґрунтування складу умінь диктує логіку побудови моделі професійної компетентності педагога від найбільш загальних до приватних умінь. Найбільш загальними вміннями є вміння педагогічно мислити і діяти, найтіснішим чином пов'язані з уміннями діалектично аналізувати педагогічні факти і явища. На цій основі конкретно бачити можливості розвитку, наприклад тих або інших здібностей дітей.
Об'єднує ці вміння те, що в їх основі лежить процес переходу від конкретного до абстрактного, який може протікати на інтуїтивному, емпіричному та теоретичному рівнях. Доведення вмінь до рівня теоретичного аналізу - одне з найважливіших завдань підготовки педагогів до творчої діяльності.
Досвід показує, що система доцільно підібраних вправ з аналізу педагогічних фактів і явищ, спрямованих на вироблення умінь педагогічно мислити і діяти, неминуче призводить до вироблення головного, «універсального» уміння, що забезпечує успіх у педагогічній діяльності, вміння вирішувати педагогічні завдання. Вони використовуються при реалізації вчителем всіх соціально і професійно обумовлених функцій.
Незалежно від рівня узагальненості педагогічної задачі, остаточний успіх її розв'язання залежить від розвитку алгоритму процесу розумової діяльності знати - мислити - діяти - коригувати, що, по суті, збігається з процесом практичної діяльності педагога.
В результаті модель професійної компетентності педагога може бути представлена як єдність його теоретичної і практичної готовності до профільної педагогічної діяльності. У цьому випадку з'являється можливість розширення його горизонтальної компетенції, а професійні вміння можна розподілити на чотири групи.

1. Вміння экстериорезировать розуміння змісту об'єктивного процесу соціалізації особистості в конкретні завдання навчання і виховання, вивчення особистості з метою визначення рівня її підготовленості до активного вченню і проектування його розвитку на основі сформульованих прогностичних навчають, виховують і розвивають завдань.
2. Вміння конструювати логічно зрозумілу педагогічну систему, що дозволяє ставити завдання, відбирати зміст навчального матеріалу, вибирати методи, форми і засоби організації навчально-воспитательского процесу.
3. Вміння педагогічно діяти припускають вичленовування і встановлення взаємозв'язку між різними структурними елементами процесу навчання і виховання, створення необхідних умов (матеріальних, організаційних, гігієнічних, морально-психологічних і власне педагогічних) для здійснення навчально-виховного процесу, створює середовище розвитку дитини з об'єкта в суб'єкт пізнавально-вміє діяльності. Забезпечення зв'язку установи додаткової освіти з навколишнім середовищем, прогнозування і регулювання неврахованих зовнішніх впливів.
4. Вміння рефлексувати свою педагогічну діяльність і вносити корективи, що оптимізують подальшу діяльність.

Розглядати проблему компетентності педагога через призму його професійних умінь, необхідно знайти співвідношення професійної компетентності та педагогічної майстерності, ще А. С. Макаренко стверджував, що педагогічна майстерність обумовлюється рівнем професійної компетентності.
Педагогічна майстерність, засноване на уміннях, на кваліфікації, на його думку - це знання педагогічного процесу, уміння його побудувати, привести в рух. Нерідко ж педагогічна майстерність зводять до умінь і навичок педагогічної техніки, в той час як це лише один із зовні проявляються компонентів майстерності.
На глибоке переконання А. С. Макаренко, оволодіння педагогічною майстерністю доступне кожному педагогу за умови цілеспрямованої роботи над собою. «Майстерність - це те, чого можливо добитися, і як може бути відомий майстер-токар, прекрасний майстер-лікар, так повинен і може бути відомим майстром педагог. І кожен з молодих педагогів, буде обов'язково майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіє майстерністю, - залежить від власного напору».
Педагогічна майстерність формується на основі практичного досвіду, але не будь-який досвід стає джерелом професійної майстерності. Таким джерелом є лише така педагогічна практика, яка осмислена з точки зору її сутності, цілей, технологій і рефлексії результатів праці, ролі творчості. Педагогічна майстерність - це сплав особистісно-професійних якостей і спектру компетентностей педагога.
Н.В.Кузьміна пропонує виділити три рівня діяльності педагога:

1. майстри ще немає, але в діяльності вчителя виявлені деякі компетенції, що дозволяють йому показувати позитивні результати роботи.
2. хороший вчитель - стабільно показує позитивні результати, що користується визнанням серед учнів, батьків, колег, але в його діяльності домінує репродуктивна діяльність.
3. вчитель-майстер відрізняється здатністю конструктивної діяльності, прогнозуванням навчальних можливостей дітей, використанням широкого види методів, способів, прийомів організації пізнавальної діяльності, що дозволяє отримувати прогнозований результат.

Отже, професійна компетентність педагога, виступаючи умовою становлення і розвитку його педагогічної майстерності, складає зміст педагогічної культури. Це поняття в останні роки все ширше використовується і розробляється педагогами, які займаються дослідженням проблем педагогічної компетенції (в. І. Андрєєв, Е. В. Бондаревська, В. Ф. Ісаєв, Л. А. Казанцева, Ст. Н. Сластенин та ін).
Однак професіоналізм педагога, його педагогічна культура ще не гарантують успіху в здійсненні педагогічної діяльності. В її «живому» реальному процесі професійне виступає в єдності із загальнокультурними і соціально-моральними проявами особистості педагога. Як показують дослідження, саме гуманітарна культура педагога, характеризує цілісність його особистості.
Гуманітарна культура педагога - оптимальна сукупність загальнолюдських ідей і цінностей, професійно-гуманістичних орієнтації і якостей особистості, універсальних способів пізнання і гуманістичної технології педагогічної діяльності. Саме наявність такої культури дозволяє йому вивчати і діагностувати рівень розвитку учнів, розуміти їх, вводити в світ духовної культури, організувати духовно насичену діяльність, формувати соціально-ціннісні орієнтації.
У практиці роботи установ додаткової освіти виявлена висока кореляція між ерудицією педагогів, їх захопленість музикою, живописом, театром та ін з рівнем розвитку їх професійної компетентності.
Такі педагоги не тільки здатні до глибокого психолого-педагогічного аналізу проблемних навчально-виховних ситуацій, вони оперативно і точно визначають вчинки учнів, знаходять оптимальні виходи з цих ситуацій, і такі педагоги швидко розширюють свої професійні компетенції. Вони не тільки формуються як компетентні вчителі-предметники, але починають активно вести роботу в системі позашкільної додаткової освіти в якості керівників гуртків, студій, майстер - класів і т. д.
Тому важливою характеристикою компетенції педагога є володіння хоча б одним з обширної групи прикладних умінь, наприклад, спортивного тренера, конструктора, слюсаря, радиомонтажника та ін., що, у наслідку, може стати основною другий компетенції.
Важливою складовою компетенції педагога є його схильність до творчої діяльності. Педагогічна діяльність на відміну від багатьох інших, має не тільки кількісні, але і якісні характеристики.
Зміст педагогічної праці педагога значною мірою оцінюється рівнем творчої уяви, вмінням привнести в цей процес несподіванка, незвичайність, нетривіальність в пошуку шляхів при досягненні поставлених цілей. Зрозуміло, що різноманіття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагає варіативних підходів до аналізу та вирішення випливають з їх завдань.

Література:

1. Абдулліна О. А. Педагогічна практика студентів: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / О. А. Абдулліна. - 2-е изд., перероб. і доп. - М: Просвітництво, 1989. - 175 с.
2. Андрєєв в. І. Педагогіка творчого саморозвитку. Інноваційний курс: підруч. посібник для вузів / в. І. Андрєєв. - Казань: Вид-во Казан. ун-ту, 1996. - Кн. 1. - 567 с.
3. Бондаревська Е. Ст. Гуманістична парадигма особистісно - орієнтованої освіти / Е. В. Бондаревська // Педагогіка. - 1997. - N 4. - С. 11-17.
4. Каташев В. Р. Професійне саморозвиток учнів / В. Р. Каташев. - Казань: Вид-во Казан. ун-та, 1994. - 102 с.
5. Кузьміна Н. Ст. Узгодження вимог державних освітніх стандартів до рівня початкової, середньої, вищої професійної освіти викладачів, педагогів, вчителів, вихователів: метод. рекомендації / Н. Ст. Кузьміна, В. О. Карпов, К. Е. Варфоломеєва. - СПб.: Дослідж. центр проблем якості підготовки спеціалістів, 1998.-120 с.
6. .Сластенин Ст. А. Педагогіка: інноваційна діяльність / В. А. Савельєв. - М.: Магістр, 1997. - 221 с.
7. Ісаєв Е. І., Косарецкий Ц. Р., Слабодчиков т. В. Становлення і розвиток професійної свідомості майбутнього вчителя //Питання психології. - 2000. - N 3. - с. 57-66.
8. Казанцева Л. А. Дидактичні засади застосування дослідницького методу в умовах гуманізації освіти: Автореф. дис. канд. наук. - Казань, 1999. - 25 с.
9. Латипова Р. В. Методична діяльність як основна ланка в процесі управління установа додаткової освіти. / Н. В. Латипова // Матеріали ХІІІ Всеросійської науково-практичної конференції «Моніторинг виховання і творчого саморозвитку конкурентно - спроможної особистості». - Казань: Центр інноваційних технологій, 2005. - 221 С..
10. Кузнєцова Н.А., Яковлєв Д. Е. Управління методичною роботою в установах додаткової освіти дітей: Посібник для керівників і педагогів / за заг. ред. Н.До. Беспятовой. - М.: Айріс-прес, 2003.-96 с.
11. Макаренко А. С. Колектив і виховання особистості / Упоряд. і авт. вступ. статті Ст. Ст. Кумарин. - М., 1972..
12. Городників І. Т. Педагогічна освіта // Радянська педагогіка. - 1975. - N 2. - С. 89.
13. Половникова Н.А. Система виховання пізнавальних сил школярів. - Казань: Изд. - у Казан. пед. ін - ту , 1985. - 100 с.