Консультації для вихователів

Розуміння здібності і обдарованості з позицією установи додаткової освіти.

Автор: Н. В. Латипова, старший викладач кафедри дошкільної освіти, ГАОУ ДПО «Інститут розвитку освіти Республіки Татарстан», к. п. н.

У практичній педагогіці питання про розвиток розумових здібностей людини, ступеня обдарованості, геніальності є не просто цікавим, але і соціально значущим. Дидактика і психологія вивчає, який вплив на здібності надає розвиток творчого потенціалу дитини, яким чином психологічно обгрунтовано та дидактично правильно розвиваючи уяву, збагачуючи духовний і культурний рівень можна досягти якісного поліпшення процесів мислення, а також простежити наскільки тісно пов'язані творчість і розум. Ясно, що найбільш наблюдаемы ці процеси у навчально-виховній роботі і особливо в установах додаткової освіти.
Розвивати уяви, творчість можна тільки в спільній діяльності педагога з дітьми, де педагог ставить себе в позицію рівного. При цьому педагог може, по-перше показати різноманітні творчі прояв способів діяльності, по-друге, створювати ситуації, які б стимулювали дітей шукати не стандартні рішення.
У спільній з учнем діяльності педагог повинен бути не просто знають, але творчим учасником, кожен раз по-новому виконуючи знайомі учням завдання, він своїми прийомами, способами, поведінкою розкриває їм несподівані сторони конкретної професійної діяльності. Учень розуміє, що приблизно однакові результати праці можуть бути досягнуті різними варіантами трудових прийомів, способів у цьому сенсі, світ трудових умінь нескінченно багатий і різноманітний, і освоєння цього багатства є змістом навчально-пізнавальної діяльності
Відомо, що розвиток свідомості і творчих параметрів людини йде від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності і лише потім до її творчого перетворення. Це відноситься і до еволюції свідомості в діяльності педагога.
Сама діалектика становлення педагога додаткової освіти як людини здібного, талановитого, захопленого у своєму виді діяльності ставить, як мінімум, два стратегічні питання. Перший - з якої категорії людей може виходити педагог додаткової освіти? Другий - що може представляти із себе або яка модель системи вдосконалення компетенції такого педагога?
Відповідь на перше питання вимагає деякого осмислення всіх проблем, пов'язаних із розумінням сутності умінь, здібностей, таланту, обдарованості, геніальності. Але перш ніж розглядати історію розвитку поглядів на ці проблеми і творчі підходи до їх поясненню, необхідно конкретніше сформулювати проблему.
Часто, теоретичні посили професійних вимог до педагога не збігаються з практикою навчально-виховного процесу в реальному установі додаткової освіти. Звичайно, хотілося б, щоб в якості педагогів працювали професійні, майже геніальні художники, артисти, балетмейстери, конструктори і т. д. Але, звичайно, що існує досить конкретна ієрархія обдарованості, практично в будь-якому вигляді діяльності. Найбільш иллюстративен приклад спортивний, де використовується чітка градація спортивної обдарованості від третього спортивного розряду до майстра спорту. Звичайно, очікувати, що майстер спорту прийде працювати викладачем додаткової освіти мало ймовірно. Навіть випускники спортивних факультетів рідко мають звання майстра спорту. Тому претендентів на педагога додаткової освіти на рівні обдарованості можна поділити у першому наближенні на професійний і аматорський рівні. Тобто основні претенденти на педагога додаткової освіти - це люди, як правило, з педагогічною освітою, які свого часу займалися спортом і домагалися деяких результатів, брали участь у художній самодіяльності, закінчили первинні художні, музичні, балетні, акторські школи і т. д. Ці люди пішли в інші професії, але те, чим вони займалися залишилося або в якості дозвіллєвої діяльності або просто хобі. Природно, для багатьох таких людей важлива самореалізація учнів. Саме цей контингент найбільш кращий для педагогічної діяльності в установах додаткової освіти, але такі претенденти повинні добре знати психолого-педагогічні, соціальні, філософські аспекти процесу розвитку здібностей, прояву обдарованості і можливості самореалізації своїх здібностей.
Відомі слова Л. Толстого про вундеркиндах: «Скільки я їх зустрічав, і скільки разів помилився!.. Ні! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Нехай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк!..» Педагогічно інтерпретуючи думка Л. Толстого, можна припустити, що важливою частиною роботи педагога додаткової освіти є, поряд з показом прикладу діяльності, створення творчого середовища, а також порушення мотиву досягнення результати, виховання волі до подолання труднощів навчання, навіювання впевненості у своїх силах і т. д.
І так, якщо простежити історію людської цивілізації (або хоча б історію середземноморської, європейської цивілізації), то не можна не помітити один приголомшливий уяву факт: генії і чудові люди дуже часто, з якоюсь дивною закономірністю з'являлися то тут, то там - спалахами, групами. Одна така спалах відбувся в золотий вік Древніх Афін вік Перікла. У цього державного діяча одночасно збиралися такі визнані в усьому цивілізованому світі генії, як скульптор Фідій, Творець безсмертних трагедій Софокл, філософи Сократ і Платон, Анаксагор, Зінон і Протагор. Майже всі вони були корінними громадянами Афін - міста, який ледве налічував 60 тисяч вільних громадян. І майже всі вище названі генії сформувалися на місці, не приїхавши з інших районів Греції. Але ніякі дані генетики не дозволяють думати, що афіняни спадково перевершували оточуючі їх народи. Отже, звідки ж такий «викид» геніїв?
Весь секрет полягає в середовищі, стимулюючої той чи інший вид дарування, творчості, діяльності. Всі ці люди належали до одного соціального прошарку зі стійкими традиціями, підкріпленими соціальною спадковістю. У спілкуванні один з одним, у взаємному впливі один на одного, а так само завдяки тому, що їх творчість було потрібно не тільки вузькому колу цінителів, але і широким масам вільного міського люду, - всі вони просто змогли реалізувати притаманні їм задатки.
Епоха Відродження - це епоха масового прагнення до культури, знань, мистецтва; масового попиту на живопис і живописців не тільки з боку меценатів. Це епоха масового попиту на грамотних людей. У безлічі майстерень обдаровані учні, змагаючись, обговорюючи, критикуючи, навчаючись, створювали ту своєрідну атмосферу, ту «критичну масу», при якій починається цінна реакція творчості, при якій неминуче повинні спалахувати особливо обдаровані і цілеспрямовані генії типу Мікеланджело і Леонардо.
Досвід історії дозволяє зробити дидактичний висновок, що скрізь, де дозволяються оптимальні умови, суспільний попит, соціальне замовлення на той чи інший продукт матеріального або духовного споживання - обов'язково цей попит виносить в соціум достатню кількість різною мірою обдарованих, а іноді і геніальних людей. Тобто ймовірнісно частота зародження обдарованих дітей у всі часи і у всіх народів приблизно однакова, але реалізували себе у різні часи не однаково, а часом і зовсім непомітно. Тому необхідно, з одного боку, вивчати природу обдарованості, а з іншого, створювати середовище для їх виявлення, розвитку і реалізації, по суті, головна мета установ додаткової освіти.
У психолого-педагогічних публікаціях достатньою мірою розглядається ця проблема, зрозуміло, що це одна з багатьох з ряду психолого-педагогічних проблем стадіях, як перед науковцями, так і практиками. Однією з найважливіших виступає і те, що дітям доводиться намагатися вміщати стільки у свою пам'ять, що часто молода нестійка психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, психологічна пригніченість. У такий навчально-пізнавальної системі важко говорити про розвиток творчого потенціалу, що вимагає дбайливого, компетентного, цілеспрямованого цілеспрямованого відносини. Аналіз проблеми розвитку здібностей і обдарованості багато в чому зумовлюється тим змістом, який вкладається в ці поняття.
Значні труднощі у визначенні понять здібності і обдарованості пов'язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тямущим словникам, то побачимо, що дуже часто терміни «здібний», «обдарований», «талановитий» вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. Але ще більш важливо підкреслити, що поняттям «талановитий» підкреслюються природні дані людини. Так, у тлумачному словнику Ст. Даля «здатний» визначається як «придатний до чого-небудь чи схильний, спритний, сручной, придатний, зручний». Поряд з «здатним» використовуються поняття «способливый» і «способляться». Способливый людина характеризується як спритний, виверткий, вміє способиться, а способляться, в свою чергу, розуміється як уміння порозумітися, управляти, влаштувати справу. Здатний, тут фактично розуміється як умілий, а поняття «уміння» у словнику немає. Таким чином, поняття «здатний» визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.
При визначенні поняття «талант» підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр.. talanton) - видатна вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланта, як ступінь виразності таланта. Недарма, як самостійне поняття, обдарованість відсутня в словнику Даля і в словнику С. В. Ожегова й у радянському енциклопедичному словнику, і в тлумачному словнику іноземних слів.
Зі сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються як би по різних підставах. Говорячи про здібності, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про талант (обдарованості), підкреслюється природжений характер даної якості (здібності) людини. Разом з тим, і здібності та обдарованість виявляються в успішності діяльності.
У радянській психології, насамперед, працями С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова зроблена спроба дати класифікацію понять «здібності»обдарованість» і «талант» по єдиній підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей.
Индивдуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якість своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності.
Часто в психолого-педагогічній літературі можна зустріти твердження про вродженість, «даності від природи» людських здібностей, але теорія і практика психолого-педагогічних досліджень не підтверджують такі твердження, вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатами розвитку задатків.
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться, насамперед, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності в яскраво виявленій профільної тієї чи іншої здібності вкрай низька. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не стане ні математиком, ні музикантом, ні художником, не маючи перед собою приклад, не відчуваючи соціальної потреби в результатах праці і природно, без запеклої, часом фанатичної працездатності. Можна говорити про багатозначності задатків, на основі інших і тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності, залежно від з'явилася значущою профільної середовища, що формується професійного самостроенія, характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов історії та виховного менталітету.
Задатки і самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго говорячи, анатомо-фізіологічною основний здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя-системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості утворення і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і розходження між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.
Здібності розрізняються за якістю, широті, своєрідності їхнього сполучення (структурі) і ступеня розвитку.
Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Про людину зазвичай говорять не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. За якістю здібності поділяються на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і т. д.
За широтою розрізняють: загальні і спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій» у художника, педагогічний такт у вчителя і т. п.
Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподіл уваги, критичність і глибина розуму, хороша зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Ці здібності, тому прийнято називати загальними. Найбільш загальною і в той же час основною здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їх характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи, порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, які виходять в залежності від різноманітних умов, учитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і оволодіває педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здібність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому сполученні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідних для успішного виконання якої-небудь діяльності, називається обдарованістю.
Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальної (до конкретної діяльності) або загальної (до різних видів діяльності).
Дуже важливо досліджувати питання про те, які здібності є «ключовими», провідними для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш діючі методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності праці.
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. В житті не важко побачити людей, успішно займаються однаковою професійною діяльністю, але дуже важко виділити з них хоча б двох, які виконували б її однаковим способом.
Особливо яскравий приклад педагогічної діяльності, де педагогічна майстерність абсолютно індивідуально. Можна вивчити досвід у майстер класі того чи іншого фахівця, але навіть переймають досвід є екстеріорізіруется в оригінальному індивідуальному варіанті.
Таким чином, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей у різних людей для всякого творчості характерна його індивідуальність і спроможність. Без цього були б немислимі творчий прогрес, все різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати з'являється у них якісне своєрідність здібностей і обдарованості, а розвивати їх, застосовуючи до учнів різні методи індивідуального впливу. Це, як показує практика, можливо в умовах системи додаткової освіти, організація такої діяльності залежить від районних методичних кабінетів додаткової освіти.
Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має не тільки кількісну, але і якісну характеристики. Зміст і організацію праці педагогів додаткової освіти може правильно оцінити, лише визначити рівень творчого ставлення педагога до своєї діяльності, який відображає ступінь реалізації їм своїх можливостей при досягненні поставлених цілей. Творчий характер педагогічної діяльності, тому є найважливішою її об'єктивною характеристикою. Вона обумовлена тим, що різноманіття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та вирішення випливають з них задач.
Відомо, що розвиток свідомості і творчих параметрів людини йшло по шляху від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності і лише потім до її творчого перетворення. В рівній мірі це відноситься і до еволюції свідомості в діяльності педагога. В даний час твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю природою творчою, стало тривіальним, але все-таки в умовах додаткової освіти поняття творчої діяльності педагога має дещо інший сенс. Оскільки творчість - це діяльність, що породжує щось нове, раніше не колишнє, на основі реорганізації наявного досвіду і формування нових комбінацій знань, умінь, навичок, то в діяльності педагога додаткової освіти - це научіння дитини новому прийому різьблення по дереву, незвичайного пристосування в людині, нового «Па» в танці і т. д. Зрозуміло, що викладач додаткової освіти не викладач по класу скрипки в консерваторії, доводить учня до вершини виконавчого майстерності, але тим не менш це, педагог дає уроки першого майстерності в тій чи іншій діяльності, це, по суті пошук задатків, створення умовної для прояву та розвитку здібностей, це розкриття шляхів для прояву обдарованості. Тобто зрозуміло, що творчість, як педагог, так і учня має різні рівні.
Для одного рівня творчої діяльності характерне використання вже існуючих знань, умінь, навичок. На іншому створюється абсолютно новий підхід, змінює звичні прийоми, способи на створення того або іншого продукту.
В цілому ж можна представити творчі потенції людини через наявність у нього як мінімум наступних компонентів:

1. Биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки того чи іншого інтелекту.
2. Сенсорно-перцентивные характеристики підвищеної чутливості.
3. Інтелектуальні і розумові показники, що перевищують середні норми і дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати з'являються проблеми.
4. Емоційно-вольові структури, що визначають тривалі домінантні орієнтації і їх природне підтримування.
5. Значний рівень продукування образів, уява, фантазія і т. д.

А. М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідників Н.С.Лейтес, В. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Е..Ігнатьєв, Е. А. Голубєва, В. М. Русалов, В. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожець, Н.Н.Поддъяков, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Понамарьов та багато інших, висунув наступну синтетичну структуру творчої діяльності, включаючи в неї:

1. домінуючу роль пізнавальної мотивації;
2. дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні проблеми;
3. можливості досягнення оригінальних рішень;
4. можливості прогнозування і передбачення;
5. здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

При цьому А. М. Матюшин вважає принципово важливим відзначити, що творча діяльність характеризується ступенем обдарованості, талановитості, проявом функціонування «творчої особистості» в будь-якому віці. З такою думкою погоджується Ст. А. Моляко. Його такі дослідження дозволили виділити в системі творчого потенціалу особистості наступні складові: відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування «творчої людини». З цим повністю погоджується Ст. А. Моляко. Його дослідження також дозволили йому виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:
♦ задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;
♦ інтереси, їх спрямованість, частота і систематичність їхнього прояву, домінування пізнавальних інтересів;
♦ допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;
♦ швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;
♦ схильність до постійних сравниваниям, зіставлень, вироблення еталонів для наступного відбору;
♦ прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;
♦ емоційна забарвленість окремих процесів, емоційне ставлення, виявлення почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу і т. д.
♦ наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;
♦ творческость - уміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати; схильність до зміни варіантів, економічність у рішеннях, раціональне використання засобів, часу і т. п.
♦ интуитивизм - схильність до надшвидким оцінок, рішень, прогнозів;
♦ порівняно більш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничим майстерністю;
♦ здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і спеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т. п.
Дещо по-іншому, більш інтегрально можна представити прояв обдарованості через:

1. домінування інтересів і мотивів;
2. емоційну заглибленість у діяльність;
3. волю до вирішення до успіху;
4. загальну і естетичну задоволеність від процесу і продуктів діяльності;
5. розуміння сутності проблеми, задачі, ситуації;
6. непритомність, інтуїтивне рішення проблеми («внелогическое»);
7. стратегиальность в інтелектуальній поведінці (особистісні можливості продукувати проекти);
8. багатоваріантність рішень;
9. швидкість рішень, оцінок, прогнозів;
10. мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, спритність).

Тут, існує визначена ієрархія зв'язків, залежностей, і цю сукупність можна представити, маючи в основі ту чи іншу фундаментальну позицію, трохи по-іншому; виходячи з припущень про шість основних параметрів, а саме:

1. сфера реалізації обдарованості і переважний її тип;
2. прояв творчості;
3. прояв інтелекту;
4. динаміка діяльності;
5. рівні досягнень;
6. емоційне забарвлення.

По кожному з зазначених параметрів можна виділити основні визначальні ознаки.

1. реконструктивне творчість;
2. комбінаторне творчість;
3. творчість за аналогією

прояв творчості можливо за описаними вище типами інтелекту.

1. лінгвістичний (вербальний);
2. логічний (математичний);
3. просторовий (візуальний);
4. кінетичний (м'язовий);
5. музичний (ритмічний);
6. міжособистісний;
7. внутрішньоособистісний.

Всі теми інтелектуальної діяльності можна фіксувати по:

1. розумінню і структуруванню вихідної інформації;
2. по постановці завдань;
3. з пошуку і конструюванню рішень;
4. прогнозування рішень (розробки задумів рішення), гіпотез.

Динаміку (швидкісні показники) рішень і творчої діяльності в цілому найбільше вичерпно будуть визначати наступні основні типи:
♦ повільний;
♦ швидкий;
♦ надшвидкий.
Рівні досягнень можна визначити за завданнями, які ставить перед собою суб'єкт, або ж по самих досягнутих успіхах, і тут доречно виділити три умови:
- бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є);
досягти результату вищого класу;
- реалізувати надзадачу (програму-максимум) - на грані фантастики.
У плані емоційного реагування на виконання діяльності, захопленості можна виділити три типи:
♦ натхненний (іноді ейфорійний);
♦ впевнений;
♦ сумнівається.
Таким чином, пропонована структура досить різноманітне описує різні типи обдарованості, їхні домінуючі характеристики, своєрідність сполучень найбільш важливі якостей. Все те, що відноситься до загальної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості - наукової, технічної, педагогічної, художньої і т. д.; але при цьому ми маємо справу з проявом визначених домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності.
Проблема в тому, що сучасна психологічна наука аналитична. За задатками - анатомо-фізіологічними вузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального-діючої людини. У зв'язку з цим звернемося до робіт Ст. Ст. Клименко. За його словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічного зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайним оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію й інформацію як ззовні, так і із самого тіла; конструктором - провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (або не здійснюється - просто зберігається) перетворення їх у факт свідомості. Таким чином, потенційно з задатків людини може бути створене стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реальна кількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини. Ілюстрацією може послужити такий простий приклад: у людини існують м'язи, які можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх інших цей задаток - потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковисотного слуху і т. д.
Таким чином, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливості і змістів відбитого в предметні конструкції.
Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:
? здатності відбивати зовнішній світ і себе в ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо і т. д. - всі органи почуттів працюють на цей процес);
? здатності проектувати зовнішнє середовище, у тому числі і себе (створення іншої, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез - завтра зробити те-то і те-то);
? здатності створювати в процесі своєї діяльності продукти і предмети, що задовольняють устремління і потреби людини, і переробляти себе зсередини по мірках гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами).
Здатність відображення і психомоторику людина навчилася посилювати багаторазово за допомогою величезної безлічі приладів, пристроїв, машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення, а особливо до творчості, поки ще не підсилюється нічим. Необхідно помітити, що в психології чутливість і здібності вивчаються як відносно самостійні елементи психіки, свідомості і діяльності людини. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторних), завдяки яким виходить більш-менш точне відображення предметів і явищ, притягнутих до процесу діяльності.
Таким чином, назріла необхідність поставити в психології на зміну тенденції аналітичної іншу - цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що у ньому все взаємопов'язане і від природи гармонійно. І головна цілісність будь-якої діяльності і її технології - людина, в якій чутливість, здібності і механізми неподільні. Де, механізми - це об'єднання здібностей, міцно зв'язаних між собою, що систематизують різноманітний зміст відбитого людиною й утримуюче його в єдиному цілому.
Людська психіка і психомоторика володіє незліченними можливості створення механізмів. Вони - новоутворення, не закріплені ні за визначеним органом почуттів, ні за конкретною здатністю: це - система здібностей із властивостями, якими не володіє ні одна зі складових цілісності. Причому це новоутворення одночасно діюче і познающее: діючи - людина пізнає, а пізнаючи - діє, вирішує задачі розумові і психомоторні. Кількість механізмів може бути нескінченна безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо тим самим нові механізми, нові способи дій. Одним з таких механізмів, безумовно, є талант. За визначенням В. о. Клименко: «Сутність таланту в здатності до дії, його не слід вишукувати ні в особливих достоїнствах мозку, ні в конструкції тіла, ні в якихось інших здібностях. Талант - це людина, оригінально вирішальний всім відомі задачі».
В даній роботі не стоїть завдання охопити всі процеси й нюанси творчої діяльності, але необхідно ще раз підкреслити її тісний залежність від уяви.
Уява - це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивна здатність бачити сутність параметрів - їх природну логіку. Вона комбінує образи того, що ще не існує з матеріалів пам'яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст і сенс, вважає їх дійсними. Тому уява - саморух почуттєвого і смислового відбиттів, а механізм уяви поєднує їх у цілісність, синтезує почуття в думку, в результаті чого створюється новий образ або судження про невідоме про відоме. І все це проходить не матеріально - в розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практично.
Уява людини - його здатність заглянути вперед і розглянути новий предмет у його майбутньому стані.
Тому минуле в кожен момент життя людини має існувати відповідно до тієї чи іншої цілеспрямованістю у майбутнє. Якщо пам'ять претендує на активність і дієвість, а не є лише сховищем досвіду, вона завжди повинна бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людина трансформує предмети і сировину не просто в уяві, а дійсно з допомогою уяви, прокладывающего шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботи уяви має здивування. Здивування в свою чергу викликають:
♦ новизна сприйнятого;
♦ усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого;
♦ імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає увагу, захоплює почуття і всю людину цілком.
Уява разом з інтуїцією здатне не тільки створити образ майбутнього предмета або речі, але і знаходити його природну міру - стан досконалої гармонії - логіку його будови. Воно дає початок здатності до відкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способи вирішення завдань і проблем, що виникають перед людиною.
Початкові форми уяви вперше з'являються в кінці раннього дитинства у зв'язку із зародженням сюжетно рольової гри і розвитком знаково-символічної функції свідомості. Дитина вчиться заміщати реальні предмети і ситуації уявними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде по декількох напрямках.
? По лінії розширення кола заміщуються предметів і вдосконалення самої операції заміщення, змикаючись з розвитком логічного мислення.
? По лінії вдосконалення операцій відтворює уяви. Дитина поступово починає створювати на основі наявних описів, текстів, казок все більш складні образи і їх системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. Образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, емоційністю.
? Розвивається творча уява, коли дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності, але і самостійно їх застосовує.
? Уява стає опосередкованим і навмисним. Дитина починає створювати образи у відповідності з поставленою метою і певними вимогами, за заздалегідь запропонованого плану, контролювати ступінь відповідності результату поставленій задачі.
Зі сказаного зрозуміло, що педагогічна діяльність - процес постійної творчості, але на відміну від шкільного вчителя творчість педагога додаткової освіти з одного боку має яскраву предметну спрямованість (технічна творчість, художня, сценічне і т. д.), але з іншого творчість педагога додаткової освіти не має своєю метою створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом залишається первинний пошук задатків, прояву здібностей і в кінцевому підсумку - розвиток особистості.

Література:

1. Азаров Ю. П. Про майстерність вихователя // Народне освіту. - 1978. - N 12. - 37 С..
2. Андрєєв в. І. Педагогіка творчого саморозвитку. Інноваційний курс. Книга 1. - Казань, 1992. - 207 с.
3. Асмолов А. Р. Додаткова освіта дітей як зона найближчого розвитку освіти Росії: від традиційної педагогіки до педагогіки розвитку //Внешкольник.- 1997.- N 9.-с. 6-8.
4. Беспалько В. П., Татур Ю. Р. Системно - методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців. - М: Вища школа, 1989. - 141 с.
5. Бондаревська Е. Ст. Гуманістична парадигма особистісно - орієнтованої освіти // Педагогіка. - 1997. - N 4. - С. 11-17.
6. Валєєва М. А. Розвиток професіоналізму педагога додаткової освіти: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. - 18 с.
7. Виготський Л. с. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М. Просвіта, 1991. - 121 с.
8. Доналдсон М. Розумова діяльність дітей, М., 1985.
9. Додаткова освіта дітей. Словар-довідник. / Авт.-упоряд. Д. Е. Яковлєв. - М., 2002.
10. Додаткова освіта дітей: Навчальний посібник для студ. высш. навч. закладів. / Під ред. О. Е. Лебедєва. - М., 2000.
11. Журкіна А. Я. Виховний потенціал додаткової освіти // Додаткова освіта . - 2000. - N 9. - С. 6-9.
12. Загвязинский в. І. Методологія і методика дидактичного дослідження. - М: Педагогіка, 1982. - 160 с.
13. Каліш В. В. Організаційно - педагогічні умови підвищення квалифик5ации педагога додаткової освіти : Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2000. - 22 с.
14. Кан-Калик Ст. А. До розробки теорії загального і професійного розвитку особистості фахівця у Вузі», сб. науч. тр., - Грозний, 1980.
15. Каптерев П. Ф. Вибрані педагогічні твори / Під ред. А. М. Арсеньєва. - М., 1982. - 704 с.

16. Савенков А. В. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Навчальний посібник.-М. 6 Видавничий центр «Академія», 2000.-232 с.
17. Щетинская А. І. Розвиток творчого потенціалу педагога в умовах удосконалення додаткової освіти дітей: Автореф. дис. докт. пед. наук. - Казань, 1999. - 39 с.
18. Ямбург Е. А. Школа на шляху до свободи. Культурно - історична педагогіка. - М.: РеrSe, 2000. - 351 с.