Консультації для вихователів

Роль вихователя в процесі соціалізації дошкільника.

Автор: Алонова Катерина Сергіївна, вихователь, Державне бюджетне дошкільний навчальний заклад комбінованого типу N63, р. Санкт-Петербург.

У кожному суспільстві є соціальні групи і інститути, з якими підростаюче покоління пов'язано в тій чи іншій мірі.Вони називаються агентами соціалізації. Соціалізація-процес, за допомогою якого індивід стає членом суспільства, засвоює її норми і цінності, опановуючи тими чи іншими соціальними ролями. Агенти первинної соціалізації-це найближче і безпосереднє оточення людини (батьки, брати та сестри, інші родичі, друзі сім'ї, вихователі, вчителі, керівники гуртків і т. д.)
Фігура вихователя набуває дуже велике значення на ранньому етапі соціалізації, оскільки дитина проводить основну частину часу в дитячому саду.
Взаємини педагога з дитиною-один з найважливіших шляхів виховного впливу на формується особистість дитини.Проте в діяльності педагога не завжди складаються хороші взаємини з дітьми. Багато в чому це залежить від стилю керівництва або від стилю спілкування з ними, від індивідуального стилю педагогічної діяльності.
Стиль педагогічної діяльності впливає на дуже багато факторів: характер емоційних переживань дітей, на формування їх знань, умінь, а також особистісних якостей. Тому вихователь повинен бути уважним, тактовним, чуйним і терплячим, відповідальним і товариським.Необхідно постійно удосконалювати свою майстерність, використовуючи досягнення педагогічної науки і передової практики, т. к. основи суспільних відносин, закладені вихователем, є визначальними у подальшому розвитку загальних здібностей дитини.
Становлення нової системи дошкільної освіти потребує радикального переосмислення сформованого підходу до професійно й діяльності педагога. Сучасному дитячому саду потрібен педагог, здатний самостійно планувати, організовувати педагогічно доцільну систему роботи, а не просто виконувати посадові обов'язки. Сучасна освіта характеризується активним включенням педагогів в інноваційну діяльність, процес впровадження нових програм і технологій, методів і прийомів взаємодії з дітьми. В таких умовах особливе значення надається стану професійно й діяльності, рівнем компетентності педагогів, підвищення їх кваліфікації, прагнення до самоосвіти , самосовершенств ному витрачанню. Професійна я компетентність педагога характеризується як загальна здатність педагога мобілізувати свої знання, уміння. Стабільно високий рівень професійно й компетентності може бути досягнутий за умови безперервної освіти. На перший план виступає не формальна належність до професії, а професійна я компетентність, тобто відповідність фахівця вимогам професійно й діяльності.
В сучасних умовах педагог - це насамперед дослідник, що володіє такими якостями, як наукове психолого-педагогічне мислення, високий рівень педагогічної майстерності, розвинена педагогічна інтуїція, критичний аналіз, потреба в професійно м самосовершенств овании і розумному використанні передового педагогічного досвіду, тобто володіє сформованим інноваційним потенціалом.
Інноваційний потенціал педагога - це сукупність характеристик його особистості, готовність совершенствоват ь педагогічну діяльність, наявність внутрішніх, що забезпечують цю готовність засобів і методів. Сюди ж включаються бажання і можливість розвивати свої інтереси та уявлення, шукати власні нетрадиційні рішення проблем, що виникають, сприймати і творчо втілювати вже наявні нестандартні підходи в освіті.

Характеристика стилів педагогічної діяльності.
Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується визначеним стилем, який забезпечується як специфікою самої діяльності, так і індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.
Стиль педагогічної діяльності формують три основних фактора:
- індивідуально-психологічні особливості педагога;
- особливості педагогічної діяльності;
- особливості учнів.
Індивідуально-психологічні особливості вчителя, формують стиль педагогічної діяльності, що включають індивідуально-типологічні особливості, особистісні і поведінкові особливості.
Під особливостями педагогічної діяльності розуміються як умови здійснення педагогом професійної діяльності, так і зміст дисципліни, курсу, навчального матеріалу.
Особливості студентів, що мають значення для стилю педагогічної діяльності, що визначаються такими факторами, як вік, стать, статус, рівень знань і т. д.
Професійні е уміння вихователя групи на що насамперед слід звернути увагу: гностичні, проектувальні , комунікативні , організаторські .
Гностичні вміння вихователь використовує і для вивчення батьків, сімейного мікросередовища дитини. Гностичні вміння тісно пов'язані зі знанням психології, розумінням закономірностей і особливостей розвитку дітей, розвитком психологічної наблюдательност і, інтересу до духовного світу дитини. Проникнути в душу кожної дитини з групи допомагає вихователю володіння методами дитячої психології - спостереженням, експериментом, социометрически ми методами, бесідою, методом аналізу продуктів дитячої діяльності. Ці спостереження допомагають вихователю виявити інтереси дітей, їх схильності, захоплення, оцінити ігрову діяльність дітей, визначити рівень її розвитку, зробити висновки, кому як "дихається" в "дитячому суспільстві", а головне - знайти вірні засобу для корекції поведінки дітей, їх діяльності. Створити умови для адаптації в новому мікросередовищі.
З допомогою організаторських здібностей вихователь налагоджує з групою свою діяльність. Організаторські вміння проявляються в швидкому, гнучкому застосуванні своїх знань та досвіду у вирішенні практичних завдань в керівництві різними видами діяльності дітей. .Педагогічне спілкування обумовлена різними соціально-рольовими і функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вихователь прямо або опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Спілкування і керівництво в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у групі.
Все це вимагає від вихователя вміння одночасно вирішувати дві проблеми:
-конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну индивидуальност ь), своїх відносин з дітьми;
- конструювати виразні засоби коммуникативног дії.
Другий компонент постійно змінюється під впливом виникаючих педагогічних і відповідно до комунікативних завдань. У виборі системи виразних засобів комунікації важливу роль відіграє сформований тип взаємин вихователя з групою. Можна виділити наступні характеристики особливості спілкування в процесі педагогічної діяльності з групою:
-загальна склалася система спілкування вихователя і вихованця;
-система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;
-ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної і комунікативної задачі.
Виділяють кілька типів ставлення педагога до дітей: стійко позитивний , пасивно-позитивний, нестійкий, відкрито негативний, пасивно-негативний:
Активно-позитивний тип характеризується рівним, душевним ставленням до дітей, турботою про них, допомогою при утрудненнях. Педагогам цього типу притаманні переважання позитивної оцінки дитини , щирість, такт. Такий вихователь діє більше переконанням, ніж примусом. Словом, посмішкою, жестом мімікою, пантомимикой він дає зрозуміти дитині, що той для нього байдужий.
Пасивно-позитивний тип відносин проявляється в нечітко вираженій емоційно-позитивній спрямованості у взаємодії з дітьми. Такий вихователь нерідко вибирає сухий, офіційний тон у спілкуванні з вихованцями.
Нестійкий тип відносин характеризується ситуативностью поведінки педагога при загальній емоційно-позитивній спрямованості. Такі вихователі нерідко підпадають під владу своїх настроїв і переживань , їх оцінка дитини і манера поведінки значною мірою залежать від ситуації.
Активно-негативний тип відносин вихователя до дітей виражається у негативному ставленні до дітей, педагогічної роботи. Усією своєю поведінкою він як би підкреслює, наскільки він вищий дітей. Такий педагог створює в групі часто атмосферу постійної напруженості, зосереджує свою увагу на негативних вчинках, фактах поганої поведінки. Між дітьми і вихователем такого типу може виникнути і психологічний бар'єр, коли діти взагалі перестають сприймати вимоги педагога, постійно "захищаються" від нього.
Пасивно-негативний тип відносин вихователя характеризується прихованою негативною спрямованістю педагога до дітей, до педагогічної діяльності. Педагог вміє створити зовнішні ознаки хорошої організації роботи, проте насправді до роботи і дітям байдужий.
У педагогічній діяльності, що характеризується тим, що вона здійснюється в суб'єктно-суб'єктному взаємодії в конкретних навчальних ситуаціях організації і керування навчальною діяльністю учнів, ці особливості співвідносяться також з характером взаємодії з характером організації діяльності, предметно-професійною компетентністю вчителя і характером спілкування.
Розглянемо більш докладно класифікацію стилів педагогічної діяльності:
Емоційно-імпровізаційний стиль. Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, вчитель недостатньо адекватно кінцевими результатами планує свою роботу: для уроку він відбирає найбільш цікавий матеріал, менш цікавий (хоча і найважливіший) часто залишає для самостійної роботи учнів. При цьому орієнтується в основному на сильних учнів. Його діяльність відрізняється високою оперативністю: на уроці часто змінюються види роботи, що практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал методів навчання сполучається з низькою методичністю, в діяльності цього вчителі недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Даний стиль діяльності характеризується інтуїтивністю.
Емоційно-методичний стиль. Орієнтуючись як на результати, так і на процес навчання, учитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал. У його діяльності постійно представлені закріплення, повторення і контроль знань учнів. Даний стиль діяльності відрізняє висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлективністю. Використовуючи також багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, який працює в такому стилі прагне активізувати дітей не зовнішньої развлекательностью, а особливостями самого предмета.
На рівні динамічних характеристик вчителів емоційних стилів діяльності відрізняє підвищена чутливість, яка є, з одного боку, причиною вираженої залежності від ситуації на уроці, частого прояву особистісної тривожності, з іншого боку - чуйності, проникливості. Для них характерні гнучкість, імпульсивність. Вчителі думають стилів відрізняються від їх емоційних колег зниженою чутливістю, що обумовлює їх меншу залежність від ситуації на уроці, відсутність демонстративності, самозамилування. Для них характерні обережність, традиційність.
Змістовні характеристики думають стилів такі.
Рассуждающе-імпровізаційний стиль. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії. Порівняно з описаними емоційними стилями даний стиль діяльності вчителя відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, не завжди супроводжується високим темпом роботи, колективними обговореннями. У той же час, на відміну від вчителів емоційних стилів, вчителі РИС менше говорять на уроці самі, особливо під час опитування, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.
Рассуждающее-методичний стиль. Орієнтуючись переважно на результати навчання й адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності.
Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Для вчителя даного стилю характерна рефлексивність.

Особливості педагогічного спілкування.
Під особливостями спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості і психологическог про взаємодії вихователя і воспітуемого. В особливості спілкування знаходять вираз:
-особливості комунікативних можливостей вихователя;
-сформований характер взаємин вихователя з групою вихованців;
-творча индивидуальност ь вихователя;
-особливості дитячого колективу.
Причому необхідно підкреслити, що спілкування вихователя з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника.
Розглянемо тепер зовнішню сторону педагогічної взаємодії - власне педагогічне спілкування. Це поведінка вчителя, в процесі якої проявляються, видозмінюються і розвиваються його відносини з дітьми.
За ступенем усвідомленості всі дії можна поділити на дві групи: усвідомлювані (навмисні ) та неусвідомлювані (непреднамеренн ті). Під осознаваемыми педагогічними впливами розуміється таке словесне і несловесное поведінку педагога, який він будує і усвідомлює саме як виховний вплив, прямо чи опосередковано спрямоване на формування особистості дитини, створення сприятливого психологическог про клімату в групі . Під неосознаваемыми педагогічними впливами розуміються така поведінка педагога, яке він не усвідомлює як заходи впливу на дитину або групу дітей. Однак неусвідомлюване вихователем вплив об'єктивно залишається таким для дітей.
У процесі педагогічного спілкування вихователь використовує як прямі, так і непрямі впливу на дітей. Зазвичай під прямими розуміються дії, які безпосередньо звернені до вихованця, так чи інакше стосуються його поведінки, взаємовідносин (пояснення, показ, вказівка, схвалення, осуд та ін).
Непрямими вважаються впливу через інших осіб, через відповідну організацію спільної діяльності і т. д. Сутність непрямого впливу полягає в тому, що "керуючий не чинить жодних перешкод і не дає жодних вказівок щодо бажаного напряму поведінки, але він так змінює навколишні умови, що кожна особа окремо вибирає саме ту форму діяльності, яка бажана була керуючому".
СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
У наш час існує кілька класифікацій педагогічних стилів, які базуються на різних підставах.
Традиційне підрозділ стилів ґрунтується на ролі учасників педагогічного процесу.
1. Авторитарний
При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдається до наказному тону, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовним випадів на адресу одних членів групи і неаргументирова е вихваляння інших.
Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної їм роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду.
Слід також зауважити, що в плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності та її суворий контроль свідчать про невірстві викладача у позитивні можливості учнів. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного сваволі.
Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність.
Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги і здійснює жорсткий контроль за їх виконанням.
2. Попустительский
Головною особливістю попустительског про стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничо го процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустительский стиль виявляється найменш кращі м. Результати його апробації -- найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. При попустительском стилі керівництва вчитель прагне якомога менше втручатися в життєдіяльністю ть учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непоследователь ний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин чи власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних стилів керівництва.
3. Демократичний
Що стосується демократическог щодо стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократическог про стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшенню ініціативи зростають товариськість і довірливість в особистих взаємини х. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки проявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостоятельнос ть учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, вникає в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.
4. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
В основі цього стилю - єдність високого а професіоналізм педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність , помножена на зацікавлено сть роботою, породжує спільний захоплений пошук. Говорячи про системі взаємин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.
Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: «У всякому разі ніколи педагоги і керівництво не повинні припускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання , кривляння тощо З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливим і, крикливими».
Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, необхідно відзначити, що дружність , як і будь-емоційний настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Часто молоді педагоги перетворюють дружність у панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.
5. Спілкування-дистанція
Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофований ие дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологическог про взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємин учителя та дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин . Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті.
Перетворення «дистанційного показника» в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів.
Авторитет повинен завоевываться не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини.
Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування.
6. Спілкування - лякання
Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються початківці вчителя, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.
У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно . По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, так як орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності , на якій ґрунтується взаєморозуміння , так необхідне для спільної творчої діяльності.
7.Спілкування - загравання
Знову-таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної общепедагогичес кою і комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійно й комунікативної діяльності.
А. С. Макаренко різко засуджував таку «погоню за любов'ю». Він говорив: «Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що найменше потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином... Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить великої шкоди вихователю і виховання. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку... не повинно бути в нашому житті... Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в коханні, то це тільки шкода...»
В житті кожен з названих стилів педагогічного спілкування у «чистому» вигляді зустрічається рідко. На практиці часто зустрічається, що окремий педагог проявляє так званий «змішаний стиль» взаємодії з дітьми. Змішаний стиль характеризується переважанням двох будь-яких стилів: авторитарного і демократическог про або демократическог про стилю з непоследователь ним (ліберальним). Рідко поєднуються один з одним риси авторитарного і ліберального стилю.
Для психічного розвитку дітей далеко не байдуже, якими формами керівництва користуються дорослі. Дослідження, проведені в нашій країні і за кордоном, свідчать : кожна форма спілкування і впливу надає особливий вплив на розвиток особистості дитини. Вихованці педагога - " демократа" значно частіше виявляють прагнення до творчості , оригінальності, самостоятельнос ти, коммуникабельно сть, ніж їх однолітки, воспитывающиеся у "автократа". Продуктивність демократическог про стилю керівництва педагога позначається і на психологічний клімат у групі .
Значуще місце в професійно м спілкуванні вихователя, вчителя займає педагогічна оцінка. І не випадково. Важливі і різноманітні виконувані нею функції. У числі таких, насамперед, - освітня , "орієнтує" і виховна, "стимулююча" (Б. Р. Ананьєв). Орієнтуюча функція оцінювання полягає в тому, що педагог допомогою оцінки орієнтує учня на рівні його знань і результати його діяльності. Стимулююча : передбачає вплив на афективно-вольову сферу через переживання успіху або неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків і відносин.
В оціночному спілкуванні педагогів зустрічаються і пригнічуючого впливу характеру (оцінки за допомогою загрози, крику, насмішки, іронії тощо). Вони підточують віру дитини в себе, самоповага, знижують його самооцінку, активність, ведуть до "холоду", у психологічному бар'єрі у взаємини х між вихователем і дитиною. Оцінюючи дітей, вихователі часом дають їм і предвосхищаемую оцінку - як позитивну, так і негативну .
Таким чином , психологічні особливості роботи вихователя з групою в дошкільному освітньому закладі спрямоване на виявлення особливостей протікання адаптації вихованців, сприяти більш швидкому і менш хворобливого завершення через створення умов, що сприяють охороні та зміцненню здоров'я вихованців, зняття стресу і забезпечення позитивного емоційного стану дитини, формування, адекватних можливостям вихованців, форм спілкування, організації поведінки дітей, створення умов, що викликають пізнавальну активність. Вихователь зобов'язаний володіти глибокими і систематизирова нными знаннями, і в першу чергу в області психології, педагогіки, управління навчально-виховним процесом. Діяльність вихователя сприяє оптимізації стилю педагогічного спілкування, розвитку професійні х якостей педагогів дошкільного образовательног про установи. Роль вихователя у сучасному виховному процесі полягає зовсім не в тому, щоб замкнути на себе всі виховні впливи і взяти керівництво процесом в свої руки. Навпаки, його організуюча і спрямовуюча сила тим значніша, чим більше в ній демократизму, творчої свободи. Вихователь домагається значних успіхів лише тоді, коли враховує умови та обставини, в яких протікає виховний процес, уважно аналізує наслідки своїх виховних дій і робить з них правильні висновки.